Claude Lessard

“Des ordres professionnels
pour les enseignants canadiens :
une histoire houleuse et incertaine.”

In revue Administration et éducation, no 165, 2020/1, pp. 147-157. Revue trimestrielle de l’Association française des Acteurs de l’Éducation. No intitulé : “Spécial Canada.”

Résumé [147]

Introduction [147]

L’ordre professionnel : la référence des professions « libérales » [148]

Une distinction utile : la professionnalisation de la main-d’œuvre et celle du lieu d’exercice du travail [149]

Les trois cas canadiens : trois cas de figures [150]

Le cas de la Colombie-Britannique [150]

Le cas de l’Ontario [152]

Le cas du Québec [154]

Conclusion [156]

Références [156]

Résumé

Cet article discute d’une organisation professionnelle pour les enseignants canadiens, similaire à celle des professions dites « libérales ». L’article analyse trois histoires, celles de l’Ontario, de la Colombie-Britannique et du Québec, à la fois apparentées et dissemblables : toutes trois sont habitées par une référence normative à l’ordre professionnel, comme instance d’autorégulation d’un groupe de travailleurs de l’enseignement en quête de reconnaissance sociale ; houleuses, elles ont divisé le corps enseignant ; elles privilégient la professionnalisation de la main d’œuvre, davantage que celle du travail et de son lieu d’exercice. Cependant, elles différent les unes des autres dans leur déroulement et leur aboutissement. En définitive, elles opposent deux représentations du métier et deux instances revendiquant le droit exclusif de parler au nom des enseignants. Une histoire à suivre…

Introduction

Dans trois provinces du Canada, au cours du dernier quart du XX^e siècle, la question d’une organisation professionnelle similaire à celle des professions dites « libérales », a été à l’ordre du jour des enseignants. Ces trois provinces sont : l’Ontario, la Colombie-Britannique et le Québec. Après plusieurs tentatives et d’âpres débats, le législateur québécois a choisi de ne pas créer ce type d’institution ; nous verrons pourquoi plus avant. Pour sa part, la Colombie-Britannique a mis sur pied un Collège des enseignants en 1988 et l’a aboli en 2011 : on peut dire que la courte histoire du Collège a été conflictuelle, opposant d’une part, la finalité première du collège (la protection du public), et d’autre part, une vision plus corporatiste de défense du corps enseignant, promue par l’instance syndicale. L’expérience de la Colombie-Britannique semble exprimer la difficile conciliation de ces deux finalités, et la toute aussi difficile cohabitation des deux types d’instances prétendant toutes deux représenter le monde enseignant. Il n’y a qu’en Ontario où l’expérience semble avoir été plus positive, la durée de vie du Collège – une trentaine [148] d’années – étant ici un indicateur d’institutionnalisation. Rappelons que dans ces trois provinces, l’appartenance syndicale est obligatoire pour tout enseignant, tout comme l’appartenance à l’ordre professionnel, là où il existe.

L’ordre professionnel :
la référence des professions « libérales »

Des ordres professionnels pour l’enseignement existent ou ont existé dans d’autres pays ou états : en Californie, aux États-Unis, en Angleterre, en Écosse, en Nouvelle-Zélande et en Australie. Dans certains de ces pays, ils n’ont plus court : en Angleterre, le General Teaching Council for England, créé en 1998, a été sabordé en 2012 et remplacé par le National College for Teaching and Leadership, qui est un organisme gouvernemental placé sous la dépendance du ministère anglais de l’éducation. Il n’y a donc plus d’ordre professionnel en Angleterre.

Dans le même sens, aux États-Unis, il existe de nombreux organismes d’accréditation des enseignants (qu’on appelle Professional Standards Board) ; cependant, ceux-ci sont intégrés aux services éducatifs des états et ne forment pas des ordres professionnels au sens strict, c’est-à-dire des organisations contrôlées par les enseignants. C’est le cas de la California Commission on Teacher Credentialing qui est placée sous la juridiction du gouverneur de l’état depuis 2004. On aura remarqué que ces états où existent ou ont existé des ordres professionnels sont de culture anglo-saxonne ou ont été marqués par celle-ci : s’y manifeste une « fascination » pour l’univers professionnel (Bourdoncle, 1991) et y domine une vision normative « libérale » du monde professionnel. Suivant cette vision, l’État délègue ses pouvoirs de régulation d’une pratique socialement reconnue comme d’intérêt public et appuyée sur un savoir d’expert, à un groupe organisé de travailleurs détenteurs de ce savoir spécialisé, acquis au cours d’une formation longue dans une institution (le plus souvent universitaire) dédiée à la production et à la codification de ce savoir ; le groupe pratique son métier dans un cadre de grande autonomie (souvent comme travailleur indépendant), sur un marché contrôlé et régulé par le groupe professionnel réuni au sein d’un ordre ou d’une corporation professionnelle.                                         

Cette vision « libérale », historiquement datée et propre à des sociétés particulières, a été transposée dans l’univers scientifique : elle y a pris la forme de la théorie fonctionnaliste des professions et des semi-professions. Suivant celle-ci, des groupes professionnels, dans leur quête de statut et de contrôle d’une activité de travail, ont tendance en général à connaitre différentes étapes, qui sont autant de réquisits fonctionnels ou d’épreuves qui aboutissent, dans les cas de succès, à la mise sur pied d’un ordre professionnel. Celui-ci d’une part, traduit la reconnaissance par l’État du groupe et du bien-fondé de son contrôle exclusif sur l’acte professionnel convoité, et d’autre part, institutionnalise l’autorégulation de l’exercice de l’activité professionnelle par le groupe professionnel lui-même. Cette théorie a construit un type idéal et normatif de la profession et du professionnel. Elle a été critiquée pour son absence de distance critique à l’égard du discours produit par les professions sur elles-mêmes. Ce faisant, elle a paru légitimer les privilèges sociaux des professionnels. C’est néanmoins cette théorie que l’on retrouve plus ou moins explicitement dans les grands rapports sur l’éducation de l’époque d’après-guerre et de la deuxième moitié du XX^e siècle, comme le rapport Parent pour [149] le Québec (vol. 5, 1966), le Hall-Dennis Report (Living and Learning, 1968) et le rapport Bégin-Caplan (Pour l’amour d’apprendre, 1994) pour l’Ontario, ainsi que le rapport Sullivan (A Legacy for Learners, 1988) pour la Colombie-Britannique.

Sur le plan juridique, un ordre professionnel a pour mission principale de protéger le public, soit toutes les personnes qui utilisent des services professionnels dans la sphère d’activités réglementées par l’ordre. À cette fin, il se voit confier par le législateur plusieurs rôles et responsabilités : 1) il doit contrôler la compétence et l’intégrité de ses membres : avant d’admettre un candidat à l’exercice de la profession ou de délivrer un permis d’exercice, l’ordre s’assure que ce dernier possède la formation et la compétence requises, obtenues par le biais d’un programme de formation accrédité par l’ordre. Aussi, l’ordre contrôle l’intégrité et la conduite de ses membres en imposant un code de déontologie ; 2) il surveille l’exercice de la profession, notamment par l’inspection professionnelle ; 3) il réglemente l’exercice de la profession ; 4) il gère le processus disciplinaire : il reçoit les plaintes du public et enquête ; le cas échéant, l’ordre porte plainte contre un membre devant le conseil de discipline et peut imposer diverses sanctions culminant dans le retrait du droit de pratique ; 5) il favorise le développement de la profession et détermine, par règlement, les obligations de formation continue ; 6) il contrôle l’exercice illégal de la profession et l’usurpation du titre.

L’ordre est donc une institution de protection du public, et non de promotion des intérêts de ses membres. Aux yeux de plusieurs, cette distinction, aussi fondamentale soit-elle, n’apparaît pas, à l’expérience, si claire et nette. Car, la professionnalisation, sous l’angle des rapports entre le groupe professionnel et l’état, est une sorte de contrat : l’état reconnaît le groupe et son expertise, de même qu’une grande autonomie d’exercice ; il lui accorde même un monopole sur une activité et le pouvoir de la réglementer ; en retour, le groupe s’engage à s’assurer de la compétence et de l’éthique de ses membres et à protéger le public contre le charlatanisme et toute faute professionnelle. Si l’ordre doit protéger le public pour assurer son autorégulation collégiale, ce sont néanmoins des professionnels qui enquêtent et jugent des collègues, et cela soulève des interrogations chez plusieurs : la protection du public effective se heurte-t-elle à la forte socialisation des professionnels et à leur propension à l’autodéfense collégiale ? À terme, justifie-t-elle les privilèges octroyés aux professionnels ?

Le processus de professionnalisation (Wilensky, 1964) n’est pas toujours abouti, le concept de semi-profession (Etzioni, 1969) rendant compte de ces situations où des groupes n’obtiennent pas le contrôle exclusif de l’acte professionnel, ne peuvent exercer leur métier de manière autonome et autorégulée, et n’obtiennent pas le droit de se constituer en ordre professionnel. Et même dans les cas des professions « établies », le développement des grandes bureaucraties d’état définissant les conditions d’exercice de ces professions, en limitent sérieusement l’autonomie traditionnelle. C’est, selon Etzioni (1969), le cas des infirmières, des travailleurs sociaux et des enseignants.

Une distinction utile :
la professionnalisation de la main-d’œuvre
et celle du lieu d’exercice du travail

Dans le monde de l’éducation, le thème de la professionnalisation de l’enseignement remonte aux années 60 et 70 (Liberman, 1956 ; Bourdoncle, [150] 1991). Il est associé aux changements structurels de cette période accompagnant la massification et la démocratisation de l’éducation. Afin de mener à terme ces grandes transformations, l’État se doit d’établir un nouveau contrat social avec les enseignants. En effet, il importe de valoriser l’enseignement, de lui accorder une plus grande reconnaissance sociale, d’en améliorer l’image et le statut. Entre autres mesures, l’universitarisation de la formation des enseignants apparaît nécessaire, à la fois pour rehausser le niveau de connaissances disciplinaires des enseignants, et aussi pour expliciter, fonder scientifiquement et systématiser en règles de pratiques efficaces, une base de connaissance pédagogique et didactique. Le discours sur la professionnalisation de l’enseignement entend promouvoir cette valorisation de l’enseignement en associant l’amélioration de la reconnaissance sociale de l’enseignement à un développement de l’expertise disciplinaire et pédagogique des enseignants. Même si ce discours mentionne aussi l’importance des conditions d’emploi et de travail et notamment, la participation des enseignants aux décisions les concernant au sein des établissements, ainsi que leur autonomie professionnelle, notamment au plan des méthodes d’enseignement – éléments qui renvoient à la professionnalisation du travail et de son lieu d’exercice (« workplace professionnalization ») – il a surtout mis l’accent sur la professionnalisation de la main-d’œuvre enseignante (« workforce professionnalization »). Comme si la seconde était un préalable à la première, une priorité plus « prioritaire », et un objet de politique publique plus consensuel, repris par la plupart des pays occidentaux et les organisations internationales, et à propos duquel il apparaît aux états plus faciles d’agir que sur la seconde.

On peut aussi faire l’hypothèse que la professionnalisation du travail et de son lieu d’exercice passe par une négociation avec l’instance syndicale, alors que la professionnalisation de la main-d’œuvre peut être la prérogative et la responsabilité d’un ordre professionnel. Mais cette division du travail entre instance syndicale et ordre professionnel est loin d’être nette et étanche. Le syndicalisme enseignant canadien a toujours prétendu être un syndicalisme « professionnel », notamment en se souciant du développement professionnel de ses membres, de la gestion des cas de discipline et en participant à la formation pratique des jeunes recrues. Un ordre professionnel qui enquête sur des cas d’indiscipline ou de faute professionnelle, s’immisce nécessairement dans le travail et dans ses lieux d’exercice ; il ne peut passer outre à toute prise en compte des conditions réelles d’exercice de la pratique qu’il est censé réguler. D’où le conflit potentiel entre les deux institutions prétendant toutes deux représenter le monde enseignant et désirant parler en son nom.

Les trois cas canadiens : trois cas de figures

Le cas de la Colombie-Britannique

À la lumière de ces considérations préalables, abordons les trois cas canadiens. D’abord, celui de la Colombie-Britannique. Contemporain du Rapport Sullivan (A Legacy for Learners, 1988), le Collège des enseignants (British Columbia College of Teachers – BCCT) a été créé en 1988. Au départ, le Collège devait constituer une instance de régulation sous le contrôle des [151] enseignants avec pour rôles et responsabilités d’agréer les programmes universitaires de formation des enseignants, de certifier les enseignants, d’établir des normes de pratiques, de recevoir et gérer les plaintes du public, et d’ainsi contribuer à la professionnalisation de l’enseignement. Son conseil devait être composé d’une majorité d’enseignants élus par leurs pairs ou proposés par la Fédération des enseignants (instance syndicale).

Soulignons que la Fédération des enseignants, méfiante au départ à l’égard du collège, y voyant un possible instrument du ministère, davantage qu’une instance complémentaire au rôle qu’elle même assumait, a connu au cours de ces années des changements importants : c’est ainsi qu’en 1987, par le biais des lois 19 et 20, les directions d’établissement (environ 2 400) ont été constituées en organisation indépendante de la Fédération des enseignants, dont elles avaient été jusque-là membres. Ainsi retirées de l’unité de négociation syndicale, les directions devinrent, aux yeux de la loi des Relations de travail, des administrateurs aux côtés de la partie patronale, et les enseignants non plus leurs pairs, mais des employés. Aussi, en 2001, le gouvernement de la Colombie-Britannique a adopté une loi faisant de l’éducation un service essentiel, cherchant ainsi à limiter l’exercice du droit de grève des enseignants, ainsi que l’obligation d’être membre d’un syndicat. Chan, Fisher et Rubensen (2007) voient dans ces mesures une volonté de restreindre le pouvoir de la Fédération des enseignants en tant qu’instance syndicale représentant les enseignant.e.s. Ces mesures n’étaient pas de nature à faciliter de fructueux partenariats entre la Fédération et le Collège des enseignants !

Chan, Fisher et Rubensen (2007) ont constaté que le projet original de Collège des enseignants a évolué assez rapidement, au fur et à mesure qu’un nouveau contexte de politiques publiques s’est développé, marqué par le mouvement de l’accountability, de la contractualisation (en vue de l’atteinte de cibles de performance pour les établissements et les commissions scolaires), et d’une conception plus managériale et entrepreneuriale du leadership scolaire local. C’est dans ce contexte qu’en 2003, les objectifs, les activités et la composition du Collège ont été modifiés par le biais de la loi 51. Celle-ci enleva au Collège l’agrément des programmes de formation des enseignants, à la suite de deux procès entre les universités et le Collège, et renforça le mandat du Collège en matière disciplinaire, par le biais d’un mécanisme de réception et de gestion de toute plainte de la part d’un citoyen à propos du comportement d’un enseignant. La composition du Collège est aussi modifiée par l’ajout de représentants de la communauté désignés directement par le gouvernement (12), enlevant ainsi la majorité aux membres élus parmi les enseignants (8). Chan, Fisher et Rubensen (2007) voient dans ces différentes mesures une volonté de réduire le Collège à une instance de contrôle des enseignants en accordant des pouvoirs de régulation sur le travail et l’organisation professionnelle à des acteurs majoritairement non issus de l’enseignement.

Également, en 2001, le gouvernement adopte une loi protégeant les parents qui veulent faire du bénévolat à l’école de leurs enfants. Cette loi, dont l’existence même laisse sous-entendre que les parents bénévoles ne sont pas les bienvenues à l’école, était légitimée comme une contribution à un système d’éducation plus ouvert et transparent. C’est sans surprise qu’elle a été perçue par les enseignants comme l’expression d’une volonté gouvernementale de surveiller de plus près le travail des enseignants en ouvrant la classe au regard des parents bénévoles.

[152]

Ces mesures ont engendré une forte opposition de la Fédération des enseignants de la Colombie-Britannique (BCTF) au Collège des enseignants, dorénavant perçu comme un instrument gouvernemental de « responsabilisation » et de contrôle des enseignants, fortement centré sur la professionnalisation de la main-d’œuvre, alors que le gouvernement « déprofessionnalise » le travail, en restreignant l’autonomie des enseignants. Cela fut contemporain de vives tensions au sein de l’ordre entre les membres enseignants (soutenus par la Fédération syndicale, selon plusieurs observateurs) et les représentants de la société civile. Un enquêteur nommé par le gouvernement (D. Avison) constata des « dysfonctionnements » au sein de l’ordre et recommanda aux autorités gouvernementales d’abolir cette structure, instituant à sa place un organisme gouvernemental (teacher regulation branch) pour la certification des enseignants. Dans un contexte de lutte entre le Collège et la Fédération syndicale, le gouvernement décida de reprendre les pouvoirs délégués au Collège et de gérer lui-même les rôles et responsabilités qui lui étaient dévolus au Collège. Ainsi fut terminée l’expérience de la Colombie-Britannique en matière d’ordre professionnel, une expérience somme toute négative et conflictuelle.

Le cas de l’Ontario

C’est en juin 1996 que fut autorisé la mise sur pied du Collège ontarien des enseignants (Ontario College of Teachers – OCT). En 1994, sa création avait été l’objet d’une recommandation du rapport de la commission royale d’enquête sur l’éducation (commission Bégin-Caplan, elle-même mise sur pied par un gouvernement néo-démocrate de gauche). À l’époque, les 3 partis politiques provinciaux (néo-démocrate, libéral, conservateur) étaient favorables à la création du Collège, y voyant une mesure de nature à accroitre la confiance de la société à l’égard de l’école publique et de ses artisans.  À l’origine le conseil du Collège était composé de 31 membres : 14 représentants de différents secteurs de la société et 17 enseignants élus par leurs pairs [1] (dont 1 enseignant du privé, 1 formateur universitaire et 1 représentant de l’administration scolaire). Les rôles et responsabilités du Collège étaient : 1) d’établir les normes d’exercice et un code d’éthique pour la profession ; 2) d’agréer les programmes de formation initiale à l’enseignement et de perfectionnement professionnel ; 3) de recevoir les plaintes, de faire enquête sur ces plaintes, et traiter des questions de discipline et d’aptitude professionnelle. D’ailleurs, les deux premières actions concrètes du Collège ont été d’expliciter des normes d’exercice ou des standards professionnels (des connaissances et des compétences) et de mettre en place un processus d’agrément des programmes de formation initiale, assurant la transmission des connaissances et le développement des compétences définies par le Collège (Anderson et Ben Jafaar, 2007). Dans cet esprit, entre 1997 et 2000, le Collège a évalué et accrédité pour la première fois les 10 facultés universitaires dédiées à la formation initiale des enseignants.

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C’est cependant, un gouvernement de droite (le gouvernement Harris, dont le programme politique se voulait une « révolution du bon sens »), qui vint changer la donne et imposer au Collège ses propres politiques. C’est ainsi qu’en 2001, par la loi 80 (Stability and Excellence in Education Act), il oblige le Collège à implanter un programme de perfectionnement obligatoire pour les enseignants. Ce programme forçait les enseignants à s’engager dans un processus de renouvellement de leur certification tous les cinq ans, dont ils doivent assumer eux-mêmes les frais financiers et qui implique la démonstration d’un développement professionnel soutenu. Aussi, dans la même année, le gouvernement ontarien a voté le Quality in the Classroom Act afin de promouvoir l’excellence de l’enseignement. Cette loi prévoit un examen obligatoire ministériel pour tout diplômé d’un programme de formation universitaire accrédité, et fait de sa réussite une condition de certification ; un autre élément important de cette loi est l’évaluation des enseignants. Ce nouveau système d’évaluation normalisé exige que tous les enseignants soient formellement évalués en classe par leur directeur tous les trois ans, et deux fois par année lors des deux premières années d’enseignement. De plus, au sein du Collège, les enseignants élus ne sont plus majoritaires, étant supplantés par les représentants nommés par le gouvernement (Anderson et Jafar, 2007 : 93).

L’arrivée au pouvoir à l’automne 2003 d’un gouvernement libéral (le gouvernement MacGuinty) a engendré de nombreux changements, dont la suspension de l’examen préalable à la certification des enseignants et à leur entrée dans le Collège, l’abandon de l’obligation d’un développement professionnel nécessaire pour le renouvellement de la certification après 5 ans d’exercice, et la révision de la loi constitutive du Collège des enseignants. Le gouvernement MacGuinty est à l’origine de l’amélioration de la réussite scolaire des élèves ontariens, telle que mesurée par le programme PISA au cours des dernières décennies. Inspiré par l’analyse et le plan d’action proposé par Leithwood, Fullan et Watson (2003), il y est arrivé, certes en restaurant un climat professionnel positif au sein du corps enseignant et en investissant davantage en éducation (plus d’un milliard d’argent neuf), mais aussi en augmentant le soutien aux écoles et aux enseignants (suivant le concept de capacity building), sans pour autant abandonner toute exigence de performance et d’imputabilité. Cette combinaison de soutien professionnel réel et significatif et de pression constante pour la réussite du plus grand nombre, semble avoir donné des résultats tangibles.

La création du Collège des enseignants a été vu par plusieurs comme un pas significatif vers la professionnalisation de l’enseignement. Cependant, les gains apparents sur cette voie – la définition des normes de pratique et l’accréditation par le collège des facultés universitaires actives en formation des enseignants – furent contrecarrées par les actions du gouvernement Harris, contraignant le Collège à imposer au corps enseignant des conditions d’accès à la pratique et des obligations professionnelles de nature à engendrer chez les enseignants des réactions négatives.

Un peu comme en Colombie-Britannique, les Fédérations syndicales ontariennes n’ont pas apprécié de voir leur rôle restreint aux questions relatives aux relations de travail traditionnelles, le volet professionnel étant dorénavant du ressort du Collège. Et ce d’autant plus que le gouvernement Harris a cherché à limiter le pouvoir des syndicats, dans l’enseignement, comme dans d’autres secteurs. Si par la suite, le gouvernement MacGuinty a adopté une approche [154] plus coopérative avec les Fédérations syndicales, il n’a pas éliminé tous les changements apportés par le gouvernement Harris dans le régime de relations de travail, désormais plus centralisé et contraignant. Cette situation est de nature à rendre difficiles les rapports entre les Fédérations syndicales et le Collège. Si ceux-ci ne sont pas aussi conflictuels que ceux observés en Colombie-Britannique pendant l’existence du BCCT, on ne peut pas dire qu’ils facilitent de véritables partenariats et une fructueuse complémentarité. Les deux mondes coexistent, sans plus. L’avenir dira s’il est possible que cette coexistence évolue pour le mieux.

Le cas du Québec

Au Québec, depuis le Rapport Parent des années 60 (cf. vol. 5, 1966), il existe un relatif consensus parmi les acteurs de l’éducation et l’ensemble des partis politiques sur les ingrédients essentiels de la professionnalisation de l’enseignement, à savoir une formation initiale de niveau universitaire, tant disciplinaire que pédagogique, un développement professionnel continu incorporant les résultats de la recherche sur l’enseignement, une éthique professionnelle centrée sur l’intérêt de l’élève, la participation des enseignants aux décisions concernant le métier, le respect de leur autonomie professionnelle, et le regroupement des enseignants dans une association unique. Au Québec, comme ailleurs, la professionnalisation de la main d’œuvre est plus valorisée que la professionnalisation du travail et de son lieu d’exercice. Dans ce dernier cas, ce qui a été mis de l’avant c’est l’idée du professionnalisme collectif, une injonction à la collaboration entre les enseignants dans l’intérêt de la réussite des élèves, injonction qui récemment s’est inspirée de la recherche sur les communautés de pratiques et les communautés d’apprentissage professionnel.

Cependant, il n’y a jamais eu de consensus sur la nécessité ou l’utilité d’un ordre professionnel. Ni la commission Parent, ni le Conseil Supérieur de l’éducation au cours des 50 ans de son existence, ne se sont prononcés en faveur de ce type de structure, même s’ils adhéraient au discours de la professionnalisation. Il faut dire que les enseignants ont toujours été divisés sur cette question, tiraillés entre une appartenance syndicale – qui leur a été utile au cours des dernières décennies, en ce qui a trait à leur rémunération et à leurs conditions de travail –, et une quête de statut, de reconnaissance et de prestige, qui, aux yeux de certains d’entre eux, trouverait une réponse dans l’ordre professionnel. Mentionnons que les enseignants interagissent dans le cours de leur activité avec des acteurs qui, chacun suivant leur spécialité, sont regroupés en ordre professionnel : il s’agit des conseillers d’orientation, des psychoéducateurs, des psychologues, des travailleurs sociaux et des infirmières.

La régulation allant dans le sens d’une professionnalisation de l’enseignement s’est faite autrement que par le biais d’un ordre professionnel. En effet, un comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) a été créé en 1992 et officialisé en 1997. Ce comité, composé d’enseignants et de formateurs, évalue, recommande des améliorations et éventuellement approuve les programmes universitaires de formation à l’enseignement. Ce comité, structurellement rattaché au ministère, mais indépendant de lui dans son fonctionnement, assume donc les responsabilités d’une corporation professionnelle en ce qui a trait à l’accréditation des [155] programmes de formation. Il est le fruit d’un compromis entre l’autorité ministérielle, les universités et les associations syndicales enseignantes. La présidence de ce comité est décidée par l’autorité ministérielle. De plus, en 2001, le ministère de l’éducation publie La formation à l’enseignement – Les orientations – Les compétences professionnelles. Ce document établit de nouvelles orientations pour la formation des maîtres allant également dans le sens d’un accroissement de la compétence professionnelle. Douze compétences professionnelles de base renvoyant principalement à la capacité de l’enseignant d’adapter son enseignement aux besoins spécifiques des élèves, sont mises de l’avant. Elles sont présentement en révision et il est probable qu’une ou des compétences associées à la prise en compte de la diversité des élèves (liée au genre, à l’orientation sexuelle, à l’ethnicité et aux milieux sociaux d’origine) soient ajoutées. Le modèle de référence est celui du pédagogue cultivé et du praticien réflexif (Lessard et al., 2007).

La mise en place d’un Collège des enseignants aurait pu être la suite logique de cette entreprise de professionnalisation. Et en effet, en 1997, le projet fut proposé par le Conseil Pédagogique Interdisciplinaire du Québec (CPIQ) et par la Fédération des Comités de parents du Québec. Le parti libéral (centre-droit), alors au pouvoir, s’en fit le relais politique. Le CPIQ est un organisme voué au développement professionnel des enseignants et en regroupe environ 15000 (Tardif et Gauthier, 1999).

Suivant la législation québécoise, un tel projet doit être soumis à l’Office des professions qui, après étude du dossier, formule une recommandation au gouvernement. Dans ce cas-ci, l’Office a rejeté la demande du CPIQ. Deux principales raisons ont justifié son refus. Tout d’abord, il a estimé qu’étaient en place suffisamment de mécanismes et de recours pour assurer la qualité de l’éducation et protéger les élèves contre l’incompétence de certains enseignants. Tout au plus, jugea l’Office des professions, pourrait-on resserrer les mécanismes existants. La seconde raison est d’une toute autre nature : elle affirme que dans l’enseignement, il est difficile de démontrer l’incompétence d’un enseignant. Dans les métiers et professions où la pratique est réglée par des protocoles précis et détaillés, où sont reconnues, voire prescrites, des « best practices », il est relativement aisé de déterminer s’il y a eu ou non faute professionnelle : quelque chose de prescrit dans le protocole d’intervention n’a pas été fait, aurait dû être fait ou encore, aurait dû être fait différemment. Cela peut se démontrer. Dans ces cas, l’inspection professionnelle est en mesure de juger avec objectivité de situations problématiques et s’il y a lieu, de sanctionner le fautif. Selon l’Office des professions, il n’y a rien de tel dans l’enseignement ; l’incompétence y serait davantage le fait de manquements multiples, pas nécessairement dramatiques dans leur manifestation, mais certainement répétés, étalés sur une longue période de temps, et non corrigés par le fautif. Ce qui parfois en rend difficile la mise en preuve, celle-ci devant en quelque sorte incorporer des éléments nombreux et étalés dans une durée longue, démontrant l’incapacité ou le refus du fautif de modifier ses comportements problématiques. Quoi qu’il en soit, on peut penser que l’Office des professions a fait œuvre utile en posant la question de l’incompétence en enseignement, de ses diverses facettes et manifestations. Ne serait-ce que pour que nous réalisions qu’elle n’est peut-être pas aussi évidente que plusieurs seraient portés à le croire. Si un ordre professionnel est censé protéger le public contre l’incompétence, on comprend aisément que la définition juridique de [156] celle-ci est une variable critique. Une définition suffisamment élaborée est nécessaire pour qu’une jurisprudence au sein d’un ordre puisse se développer en toute légitimité.

Conclusion

Nous avons présenté trois histoires à la fois apparentées et dissemblables : toutes les trois sont habitées par une référence normative à l’ordre professionnel, comme instance d’autorégulation d’un groupe de travailleurs de l’enseignement en quête de reconnaissance et de prestige social ; toutes trois sont des histoires houleuses, aux effets de division au sein du corps enseignant ; toutes trois privilégient la professionnalisation de la main-d’œuvre, davantage que celle du travail (en raison du principe d’autonomie) et de son lieu d’exercice. Cependant, elles différent les unes des autres dans leur déroulement et leur aboutissement. Si en Colombie-Britannique, pionnière en la matière, le Collège des enseignants a été aboli, il perdure en Ontario et semble relativement accepté ; au Québec, on voit mal, à moins d’un affaiblissement considérable des instances syndicales, comment le projet d’un ordre pourrait revivre, après l’échec de 2003 et l’avis négatif de l’Office des professions du Québec.

Cette histoire oppose deux représentations du métier et deux instances qui revendiquent le droit exclusif de parler au nom des enseignants : métier artisanal pétri de savoirs d’expérience acquis en contexte et défendu par le syndicat ou profession informée par la recherche et promue par l’ordre professionnel. La vérité est probablement quelque part entre les deux. Le malheur veut que le monde enseignant n’ait à sa disposition que des outils de construction de son identité qui ne sont pas parfaitement appropriés à sa réalité particulière : plus qu’un métier fondé exclusivement sur l’expérience, moins qu’une profession libérale fondée sur un savoir scientifique ; certes, l’enseignement justifie une défense syndicale, mais il a néanmoins une dimension professionnelle certaine. L’histoire houleuse, ici trop sommairement racontée, est à compléter.

Claude LESSARD
Sociologue de l’éducation,
Professeur émérite, université de Montréal

Références

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[157]

Chan A.S., Fisher D., Rubensen K.  (2007),  Policy  narrative  for  British  Columbia, pp. 1129, in Chan A.S., Fisher D., Rubensen K. (sld) (2007). The Evolution of Professionalism : Educational Policy in the Provinces and Territories of Canada, Canada, UBC : Center for Policy Studies in Higher Education and Training.

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