Les systèmes éducatifs des différentes provinces au Canada ont connu ces dix dernières années plusieurs évolutions importantes (Lessard et Brassard, à paraître ; Riopel et Tardif, 2005). Si certaines tendances générales paraissent transversales et communes aux différentes régions (comme la promotion de la reddition de compte ou la volonté de professionnaliser les enseignants), chaque province a néanmoins connu des réformes scolaires spécifiques et peut être caractérisée par un mode de gouvernance scolaire particulier (Ben Jaafar et Anderson, 2004 ; Lessard et Brassard, à paraître ; Lessard et Grimmett, 2004).

Dans ce contexte d'évolutions, il nous semble important d'étudier les effets que peuvent avoir les transformations du système éducatif et les nouvelles politiques scolaires sur les conditions et la teneur du travail des acteurs scolaires. Ce rapport se propose d'examiner en particulier la restructuration du métier de directeur [1] en lien avec l'évolution des modes de régulation des systèmes éducatifs au Canada, en analysant la manière dont les directeurs vivent les récentes évolutions scolaires et la manière dont ils conçoivent et disent exercer leur métier, tout en comparant les expériences professionnelles dans les différentes provinces canadiennes.

Ce rapport s'appuie sur une enquête par questionnaire qui a été réalisée en 2005 auprès de 2144 directeurs d'écoles primaires et secondaires dans l'ensemble du Canada [2]. Dans cette introduction, nous allons présenter la problématique de la recherche et l'enquête qui a été réalisée (ses principaux objectifs, sa représentativité, le questionnaire qui a été adressé aux directeurs et les principes de l'analyse statistique mise en œuvre). Nous préciserons également les principales caractéristiques de l'échantillon sous l'angle des variables scolaires (ordre et réseau d'enseignement) et des variables régionales (localisation urbaine et rurales des écoles, répartition selon les provinces et régions).

Dans les chapitres suivants, nous présenterons les principaux résultats de l'enquête. Le chapitre 1 va tout d'abord dresser un portrait du profil socio-professionnel des directeurs d'école, sous l'angle de leur genre, de leur âge, de leurs caractéristiques ethniques, de leur formation et de leur carrière. Le chapitre 2 examinera les contextes scolaires dans lesquels travaillent les directeurs, en décrivant les principales caractéristiques du public scolaire et du personnel des établissements qu'ils dirigent. Le chapitre 3 analysera plus particulièrement l'orientation éducative des établissements scolaires ; les objectifs éducatifs valorisés, ainsi que les différents services offerts pour soutenir les élèves en difficulté. Au chapitre 4, nous nous intéressons à la manière dont les directeurs d'école vivent les évolutions du système éducatif. Nous verrons que la plupart des directeurs estiment que de nombreuses évolutions ont eu des impacts importants et souvent négatifs sur leurs conditions de travail et leurs fonctions, de manière différenciée cependant selon les provinces. Au chapitre 5, nous examinerons la manière dont les directeurs d'école définissent et disent exercer leur travail, en nous attachant à saisir les tensions entre le « travail réel » et le « travail idéal » liées aux évolutions du système scolaire. Nous verrons que leur métier, de leurs points de vue, comporte une multitude de responsabilités et de rôles et qu'il leur apporte une satisfaction professionnelle sous de nombreux aspects. Enfin, le chapitre 6 s'intéressera plus particulièrement aux conditions d'insertion professionnelle des directeurs et des enseignants. Dans la conclusion, nous reprendrons les [2] résultats les plus significatifs de l'enquête, en rappelant les principales différences mises en évidence selon le contexte de travail (régions, provinces, ordres et réseaux d'enseignement, profil des élèves) et selon le profil socioprofessionnel des directeurs.

I. LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ;
ÉVOLUTION DU MODE DE RÉGULATION SCOLAIRE
ET REDÉFINITION NORMATIVE DU RÔLE
DES DIRECTEURS D'ÉCOLE

Ces dix dernières années, les systèmes éducatifs des différentes provinces au Canada ont connu de nombreuses évolutions importantes dans leurs modes de régulation ; mouvements de décentralisation des pouvoirs vers les établissements et de centralisation du financement, du curriculum et/ou de l'évaluation, place accrue accordée aux parents dans le cadre de conseils d'établissement, déconfessionnalisation des structures scolaires, augmentation de la concurrence entre écoles, émergence de « standards » (pour le curriculum et la profession enseignante), attentes en termes de reddition de comptes, développement d'évaluations standardisées et de divers indicateurs de performance, etc. (Ben Jaafar et Anderson, 2004 ; Lessard et Brassard, à paraître ; Lessard et Grimmett, 2004). Au-delà des évolutions spécifiques à chaque province, certaines tendances générales dans les politiques éducatives paraissent transversales et communes aux différentes régions [3]. En particulier, selon Lessard et alii, on pourrait identifier une certaine « stratégie pancanadienne », portée par une volonté d'harmoniser l'éducation au Canada, qui est axée sur l'obligation de résultats et l'imputabilité des acteurs éducatifs en mettant l'emphase sur la production de résultats quantifiés et d'indicateurs de performance scolaire. Plus précisément, Lessard et alii identifient deux évolutions majeures dans le mode de gouvernance éducative au Canada. La première tendance est celle d'un renforcement de l'autorité centrale du système éducatif, reflété dans diverses mesures comme un contrôle accru de la qualité, le développement d'évaluations standardisées, un curriculum et un financement davantage centralisés, la production de standards de performance, etc. La deuxième tendance est celle d'une intensification de « l'axe horizontal de gouvernance » qui manifeste un relatif mouvement de décentralisation des pouvoirs vers les établissements et se traduit par la promotion d'une mobilisation des acteurs scolaires locaux, l'élaboration de « plans de performance » produits localement par chaque école, le développement d'une logique de compétition entre les établissements scolaires, etc. (Lessard et Brassard, à paraître ; Lessard et Grimmett, 2004) [4].

Chaque province canadienne a cependant connu des évolutions spécifiques et peut être caractérisée par un mode de gouvernance scolaire particulier. En particulier, selon Lessard et alii, on peut distinguer les provinces selon qu'elles se caractérisent ;

[3]

• premièrement, par un modèle de gouvernance inspiré par des valeurs démocratiques de participation basée sur la communauté (comme le Québec, le Manitoba, la Saskatchewan, les Territoires du nord-Ouest, le Yukon et le Nunavut) ou par des valeurs démocratiques libérales privilégiant une régulation par le quasi-marché (comme l'Alberta, l'Ontario, la Colombie-Britannique) ;
  
  
• deuxièmement, par une centralisation du financement, du curriculum et de l'évaluation (comme le Québec, l'Alberta, l'Ontario, la Colombie-Britannique) ou au contraire par une décentralisation (comme le Manitoba, la Saskatchewan, les Territoires du nord-Ouest, le Yukon et le Nunavut) ;
  
  
• le Nouveau-Brunswick, les Iles du Prince-Edouard, la Nouvelle-Ecosse et Terre-Neuve se trouvant une situation intermédiaire ou mixte (Lessard et Brassard, à paraître ; Lessard et Grimmett, 2006).
  
  

Ces évolutions dans le mode de régulation scolaire s'accompagnent d'une redéfinition normative de la conception et du rôle de l'établissement scolaire. Selon Lessard et Brassard (à paraître), au Canada, la conception dominante de l'établissement, depuis une vingtaine d'années, est celle d'une « école communautaire », qui doit à la fois former une véritable « communauté éducative » en son sein et établir des liens avec la communauté qu'elle dessert. Dans cette logique, la mobilisation des acteurs locaux est fortement encouragée ; les enseignants sont enjoints à travailler en équipe et les parents d'élèves se sont vu accordés une place accrue dans le fonctionnement du système éducatif (notamment via leur participation aux conseils d'établissements). Cette tendance va de pair avec une plus forte responsabilisation des établissements à l'égard de la réussite scolaire de leurs élèves dans le cadre d'une « autonomisation cadrée » du personnel enseignant et administratif. Si l'autonomie professionnelle du personnel éducatif est valorisée par la rhétorique politique, elle reste en effet encadrée, de manière diverse selon les provinces, par des curriculums centralisés et des évaluations standardisées et rendues publiques. Selon Lessard et Brassard (à paraître), les établissements scolaires semblent alors « pénétrés d'une logique managériale inspirée du New public management ». Selon Ben Jaafar et Anderson (2004), l'établissement est devenu une « unité de reddition de compte », tenue publiquement responsable de la performance des élèves. En même temps, on assiste à diverses formes de « désectorialisation » de l'éducation qui augmentent les possibilités de choix de l'école par les parents, instaurent une forme de concurrence entre les établissements et les obligent à se positionner sur un « quasi-marché scolaire » (Lessard et Brassard, à paraître) [5]. En définitive, l'établissement scolaire apparaît de plus en plus comme un lieu où les différents acteurs doivent se mobiliser et travailler ensemble pour produire de bons résultats et sont tenus publiquement responsables de la performance des élèves.

Cette redéfinition de l'établissement scolaire, qui lui confère une importance plus grande dans la mise en œuvre des politiques scolaires et une responsabilité accrue dans la qualité et l'efficacité de l'enseignement, s'accompagne d'une redéfinition institutionnelle, normative et prescriptive, du rôle et du travail des personnels éducatifs. En ce qui concerne les directeurs d'école, plusieurs auteurs mettent en avant que de nouvelles prescriptions institutionnelles les enjoignent à devenir des « leaders pédagogiques » qui animent l'activité éducative au sein de leur école et assurent le pilotage des réformes scolaires en mobilisant leur équipe éducative (Bergeron et alii, 2005 ; Brassard et alii, 2004 ; Corriveau, 2004). En Europe, des tendances comparables sont relevées et plusieurs études montrent que les directeurs ne doivent plus seulement être des administrateurs et des gestionnaires, mais aussi des « animateurs pédagogiques » initiateurs de la politique pédagogique de leur école et des « agents de changement » du système éducatif (Dutercq, 2006). En Communauté française de Belgique, Dupriez (2002, 2005) montre ainsi que, dans une logique de pilotage du système éducatif par les résultats, les récentes politiques scolaires valorisent un nouveau modèle idéal de « l'établissement mobilisé », où les différents acteurs sont censés construire collectivement des projets afin de produire un enseignement de qualité et adapté aux [4] spécificités de son environnement. Le directeur d'école voit en même temps son rôle redéfini ; il est appelé à devenir un « animateur pédagogique », non seulement capable de gérer des personnes et des ressources, mais qui doit aussi s'impliquer dans la conduite du projet pédagogique de son école et garantir la concertation entre les enseignants. En France, Pelage (1998, 2003) met en évidence que le chef d'établissement est aujourd'hui tenu de devenir l'acteur dynamique de la transformation du système éducatif en combinant une pluralité de compétences ; rigueur gestionnaire et mobilisation des ressources humaines, efficacité managériale et obligation des résultats, responsabilités et innovations pédagogiques. Le rôle du directeur y est redéfini autour de la figure du « chef d'établissement pédagogue », qui doit soutenir la modernisation du système éducatif en favorisant l'émergence de pratiques pédagogiques innovantes et en encourageant la réflexion collective et le travail en équipe des enseignants. En Angleterre, Osborn (2002) relève que les directeurs d'école sont désormais perçus avant tout comme des « agents de changements » qui doivent prendre la responsabilité de la mise en œuvre des changements scolaires, alors qu'avant les années 1980, les « headteachers » étaient d'abord perçus comme des membres du personnel enseignant dont la principale fonction était de diriger les autres enseignants. Leur nouveau rôle les éloigne alors de l'enseignement, des élèves et des enseignants. De manière plus générale, Leclercq (2005) soulève que dans de nombreux pays d'Europe et d'Amérique du Nord, l'autonomie et la responsabilisation accrues des établissements scolaires se sont accompagnées d'une redéfinition de la fonction de directeur d'école, lequel n'est plus considéré comme un simple administrateur chargé d'observer les règlements, d'exécuter un budget et de gérer le personnel, mais simultanément comme un manageur, un animateur pédagogique et un initiateur, responsable des résultats qu'il obtient avec un collectif qu'il doit connaître et animer.

Dans un tel contexte de transformation du mode de régulation du système éducatif et de redéfinition normative de l'établissement scolaire, il nous semble important d'en saisir les effets concrets sur les conditions et la teneur du travail des directeurs d'écoles ; Comment les directeurs des différentes provinces canadiennes ressentent-ils les récentes évolutions scolaires ? Quel est leur vécu professionnel ? Comment vivent-ils, conçoivent-ils et exercent-ils aujourd'hui leur métier ? Telles sont les questions auxquelles nous allons tâcher de répondre dans ce rapport en nous appuyant sur les résultats d'une enquête par questionnaire qui a été réalisée en 2005 auprès de 2144 directrices et directeurs d'écoles primaires et secondaires dans l'ensemble du Canada.

II. L'ENQUÊTE AUPRÈS DES DIRECTEURS D'ÉCOLE

1. Les objectifs et les objets de l'enquête

L'enquête par questionnaire qui a été réalisée, et que nous appellerons dans la suite du rapport « Enquête Directeurs, Teachcan », vise à étudier le métier de directeur en partant des représentations subjectives que les directeurs ont de leur métier tout en tenant compte des conditions objectives dans lesquelles se déroulent leurs expériences professionnelles. Les objectifs poursuivis sont multiples ; il s'agit de décrire les caractéristiques sociales du corps professionnel (sur le plan de variables sociologiques classiques comme le genre, l'âge, le niveau d'étude, etc.), d'éclairer les parcours d'insertion professionnelle des directeurs, de saisir certaines de leurs conditions de travail (en particulier, les caractéristiques des élèves et du personnel, les rapports sociaux au sein des écoles et la culture des établissements), et enfin d'analyser les opinions des directeurs à l'égard des changements qui ont lieu dans le champ scolaire ainsi que leur rapport au métier (tâches accomplies, conceptions idéales du métier et satisfaction professionnelle).

[5]

Plus précisément, le questionnaire [6] adressé aux directeurs comporte au total 51 questions (représentant 420 variables) regroupées en six sections qui portent sur ;

1) Le profil socio-démographique des directeurs et les caractéristiques de l'école (questions sur les caractéristiques sociales des directeurs, comme l'âge, le niveau d'étude, l'ancienneté, etc. ; questions sur le personnel et le public scolaire de l'école, comme l'origine sociale des élèves, le pourcentage d'élèves en décrochage scolaire, les caractéristiques ethniques du personnel enseignant, etc.) ;

2) L'insertion et le développement professionnel (questions sur les conditions du recrutement, de l'insertion et du développement professionnel des nouveaux enseignants et des directeurs à leurs débuts) ;

3) Les rapports sociaux dans les écoles (questions sur les relations entre les différentes catégories d'acteurs présents au sein des établissements) ;

4) La perception du changement et de ses répercussions (questions sur la manière dont les directeurs perçoivent les changements scolaires et dont ils vivent les répercussions de ces changements sur leur fonction et le fonctionnement des écoles) ;

5) Le travail et les responsabilités (questions sur la satisfaction professionnelle des directeurs et leur travail - non seulement le travail tel qu'ils disent l'accomplir réellement mais aussi le travail tel qu'ils souhaiteraient idéalement l'accomplir) ;

6) Les projets et valeurs éducatives (questions sur l'orientation éducative de l'école, sous l'angle des objectifs éducatifs qui sont valorisés).

2. L'échantillonnage et la représentativité de l'enquête

[6]

En ce qui concerne l'ordre d'enseignement, l'échantillon obtenu est représentatif des ordres primaires et mixtes et sur-représente légèrement les écoles secondaires. Comme on peut le voir au tableau 1.2, la représentativité de l'échantillon en ce qui concerne l'ordre d'enseignement varie cependant selon les régions.

3. L'analyse statistique mise en œuvre

L'objectif de l'analyse mise en œuvre est tout d'abord de réaliser une description statistique de la réalité actuelle du métier de directeur ; description du corps professionnel, des conditions de travail, de la manière dont les directeurs perçoivent les changements scolaires, définissent et exercent leur travail. Au-delà de la simple description, il s'agit aussi de produire du « chiffre compréhensif », de comprendre l'expérience professionnelle des directeurs en analysant la manière dont leurs perceptions des changements scolaires, leurs conceptions du métier, leurs pratiques et leur vécu varient, d'une part, selon leur profil social et professionnel (variables individuelles), et d'autre part, selon le contexte où ils travaillent (à la fois le type d'école saisi à travers les caractéristiques des élèves et du personnel et le contexte politico-institutionnel saisi à travers la province). L'analyse ne vise donc pas seulement à mettre en évidence des « régularités statistiques », mais aussi à faire ressortir les différences individuelles et contextuelles. Autrement dit, il s'agit de saisir à la fois les principes d'unité et de différenciation internes au corps professionnel, de saisir à la fois les expériences professionnelles qui sont communes à l'ensemble des directeurs et celles qui sont variables selon les individus ou les contextes de travail.

Dans cette logique de « description compréhensive », les données recueillies ont été analysées principalement à partir d'outils statistiques comme les tris à plat et les tris croisés (avec l'aide du logiciel d'analyse statistique SPSS). Les principaux outils statistiques utilisés sont le test Chi-Carré (test d'association entre variables qualitatives ; le V de Cramer mesurant l'intensité de l'association), le tau de Kendall (mesure de corrélation entre variables ordonnées), le coefficient de Pearson (mesure de corrélation entre variables quantitatives continues), le test Anova (test de comparaison de moyennes entre différents groupes ; utilisé avec le test de significativité F de Fisher).

III. Les principales caractéristiques de l'échantillon

1. Les variables scolaires

Le réseau d'enseignement

La majorité des directeurs enquêtes (90%) travaille dans une école publique. Seuls 10% sont directeurs d'une école privée. Par écoles « publiques », nous entendons les écoles administrées directement par une autorité scolaire ou un organisme public, alors que la catégorie « privé » renvoie aux écoles administrées par un organisme non gouvernemental ou dont le conseil d'administration est majoritairement formé de membres non nommés par un organisme public (même si elles reçoivent du financement de l'État). Dans notre échantillon, les directeurs d'écoles privées sont plus nombreux en Colombie-Britannique, en Ontario et au Québec, alors que les directeurs d'écoles publiques sont plus fréquents en Atlantique, dans les Prairies et les Territoires (tableaux 1.3 et 1.4).

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V de Cramer = 0,166***

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005
V de Cramer = 0,173
*** Test Chi-Carré non valide (il n'y a pas suffisamment de fréquences théoriques)

L'ordre d'enseignement

Parmi les répondants, 63,1% sont directeurs dans une école primaire, 23,7% dans une école secondaire et 13,2% dans une école « mixte » [8]. Comme nous l'avons mentionné plus haut (voir le tableau 1.2), notre échantillon sur-représente légèrement les écoles secondaires (au seuil de 5%). Il est à noter que la proportion de directeurs d'écoles primaires, secondaires et mixtes varie fortement selon les régions, et cela de la même manière dans notre échantillon (voir la colonne « échantillon obtenu » du tableau 1.2) que dans l'ensemble de la population du Canada (voir la colonne « population » du tableau 1.2) [9]. Ainsi, dans notre échantillon, la Colombie-Britannique, le Québec et l'Ontario comptent davantage de directeurs d'écoles primaires (respectivement 66,3%, 72,7% et 74,4% contre 63,1% pour l'ensemble de l'échantillon). Les Prairies, la Colombie-Britannique et l'Atlantique comportent une proportion plus élevée de directeurs d'écoles secondaires (respectivement 24,5%, 24,6% et 27,3% contre 23,7% pour l'ensemble de l'échantillon). Enfin, on retrouve davantage de directeurs d'écoles mixtes en Atlantique, dans les Prairies et les Territoires (respectivement 14,5%, 29,9% et 44,6% contre 13,2% pour l'ensemble de l'échantillon).

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,247***

[9]

Plus précisément, dans notre échantillon, on retrouve davantage de directeurs d'écoles primaires au Nouveau-Brunswick, au Québec, en Ontario et en Colombie-Britannique. Les directeurs d'écoles secondaires sont plus nombreux à l'Ile du Prince-Edouard, en Nouvelle-Ecosse, au Nouveau-Brunswick, en Alberta et en Colombie-Britannique. Enfin, les directeurs d'écoles mixtes sont plus nombreux à Terre-Neuve et Labrador, au Manitoba, en Saskatchewan, en Alberta, au Yukon, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut.

Source ; Enquête Directeurs, Teachcan, 2005
V = 0,270 *** Test Chi-Carré non valide (il n'y a pas suffisamment de fréquences théoriques)

Par ailleurs, on observe que la majorité des écoles primaires et secondaires de notre échantillon se situent en région urbaine (respectivement 72,5% et 79,8%), alors que la plupart des écoles mixtes sont en région rurale (59,7%).

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,261***

Notons aussi que, dans notre échantillon, les écoles mixtes appartiennent plus souvent au réseau privé.

Source ; Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,178***

[10]

2. Les variables régionales

La localisation rurale ou urbaine des écoles

Parmi les répondants, 70% sont directeurs d'une école située en région urbaine et 30% d'une école située en région rurale. Les directeurs des écoles rurales sont plus nombreux dans les Prairies (33,2%), en Atlantique (47,6%) et dans les Territoires (62,5%), alors que les directeurs d'écoles situées en région urbaine sont largement majoritaires au Québec (74,6%), en Colombie-Britannique (78,3%) et en Ontario (78,4%).

Source ; Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,228***

Plus précisément, on retrouve davantage de directeurs d'écoles rurales au Nouveau-Brunswick (35,6%), à l'Ile du Prince-Edouard (40,9%), au Manitoba (41,7%), en Saskatchewan (44,1%), au Yukon (50%), en Nouvelle-Écosse (50,0%), à Terre-Neuve et Labrador (60,8%), dans les Territoires du Nord-ouest (66,7%) et au Nunavut (73,3%).

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,265*** Test Chi-Carré non valide (il n'y a pas suffisamment de fréquences théoriques)

Comme nous l'avons mentionné plus haut, la plupart des écoles mixtes (offrant à la fois l'enseignement primaire et secondaire), près de 60%, se situent en région rurale (voir le tableau 1.7). Par ailleurs, les écoles urbaines de notre échantillon appartiennent plus souvent que les écoles rurales au réseau privé.

[11]

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005 V = 0,065**

Les régions et les provinces

Parmi les répondants, 25,5% viennent de l'Ontario, 22,5% des Prairies, 19,6% du Québec, 15,4% de l'Atlantique, 14,4% de la Colombie-Britannique et 2,6% des Territoires (voir le tableau 1.1). Comme nous l'avons mentionné plus haut, notre enquête sous-représente la province de l'Ontario et sur-représente l'Atlantique et les Territoires (au seuil de 5%). Plus précisément, les directeurs se répartissent de la sorte selon les provinces ;

Source: Enquête Directeurs, Teachcan, 2005

Les écoles des différentes régions et provinces, comme nous l'avons déjà soulevé, semblent se distinguer fortement selon plusieurs variables ; le réseau d'enseignement (voir les tableaux 1.3 et 1.4), l'ordre d'enseignement (voir les tableaux 1.5 et 1.6) et leur localisation urbaine ou rurale (voir les tableaux 1.9 et 1.10). Les tableaux suivants résument la situation dans les différentes régions et provinces du Canada. On observe que les régions de l'Atlantique, des Prairies et des Territoires ont un profil relativement proche dans la mesure où elles comptent davantage d'écoles mixtes, appartenant au réseau public et situées en région rurale. Les écoles de la Colombie-Britannique et du Québec présentent aussi un profil relativement proche dans la mesure où on y retrouve davantage de directeurs d'écoles primaires, appartenant au réseau privé, situées en région urbaine. Les directeurs de l'Ontario se distinguent des directeurs de ces deux dernières provinces dans la mesure où ils sont plus nombreux à diriger des écoles privées.

[12]

Source ; Enquête Directeurs, Teachcan, 2005
+ = plus souvent que dans les autres régions
NV ; Test Chi-carré non valide (il n'y a pas suffisamment de fréquences théoriques)

Source ; Enquête Directeurs, Teachcan, 2005
+ = plus souvent que dans les autres provinces
NV ; Test Chi-carré non valide (il n'y a pas suffisamment de fréquences théoriques)