Manon NIQUETTE

Professeure titulaire, Département d’information et de communication,
Université Laval

“Quand Piaget rencontre Peirce :
évaluer l'interprétation
des savoirs scientifiques publics.”

Un article publié dans Semiotics as a Bridge between the Humanities and the Sciences, pp. 162-188. Edited by Paul Perron, Leonard G. Sbrocchi, Paul Colilli et Marcel Danesi. New York : Legas, 2000, 662 pp.

1. Deux univers ; deux objets d'étude... vraiment ? [162]

2. De la connaissance à la production du sens : une rencontre entre Piaget et Peirce [163]

2.1. Du sensible à l'intelligible : à la recherche d'une continuité [163]

2.2. Pour une réhabilitation de l'analogie au sein des processus inférentiels [170]

3. Vers la formulation d'un nouveau modèle [172]

3.1. Les trichotomies de l'agir sémio-cognitif [177]

3.2. Les modes d’interprétation [180]

4. Conclusion : évaluer les effets ou questionner le sens attribué [185]

Références [186]

1. Deux univers ; deux objets d'étude... vraiment ? [1]

« Production de savoirs » et « attribution de significations » ne sont pas des thèmes incompatibles. En plus de répondre à des problèmes similaires, ces deux notions puisent leurs ressources terminologiques dans des univers conceptuels communs. Le cognitivisme reconnaît que les fonctions symboliques interviennent activement dans l'établissement des représentations (Piaget, 1947) ; l'approche interprétative affirme que connaître c'est produire des signes. Articulés dans des champs disciplinaires distincts, ces univers ont pendant longtemps évolués de façon parallèle, sans jamais vraiment se confronter. Mais il est des lieux où leur rencontre devient inévitable. Les musées de science en sont un.

Se définissant a priori comme des institutions vouées à l'éducation populaire, les musées de science se sont dotés au cours des années d'outils d'évaluation variés leur permettant de mesurer le niveau de compréhension des visiteurs mais surtout, implicitement, de justifier leur propre existence. À la différence du musée d'art, l'instauration d'une relation purement contemplative ne saurait en aucun cas être considérée comme suffisante. Or les musées de science n'en demeurent pas moins des lieux propices à la construction et l'attribution de significations. La controverse autour de l'exposition de l'Enola Gay à l'Institution Smithsonian à Washington est sur ce point fort édifiante. Qu'importe ce que leur [163] dicte leur fonction pédagogique, les musées de science sont de plus en plus appelés à jouer le rôle de publicitaire. Capter l'attention des visiteurs et éliminer toute forme d'abstraction susceptible de les rebuter, voilà l'essentiel de leurs préoccupations immédiates. Les activités de figuration et de contextualisation y sont prépondérantes, minimisant ainsi l'effort fourni par les visiteurs pour comprendre les concepts transmis. De ce fait, l'assimilation des connaissances et la construction de significations procèdent d'un seul et même processus interprétatif. L'évaluation de la relation établie entre les visiteurs et les savoirs exposés doit en tenir compte.

Le modèle d'évaluation que j'ai élaboré s'inspire à la fois des écrits de Jean Piaget et de Charles Sanders S. Peirce. Leurs travaux ont en commun de reposer sur des postulats communs qui sont aussi à la base des besoins conceptuels de l'évaluation muséale, soit les besoins 1) d'une systématisation a priori des modes d'appréhension sémio-cognitifs du réel, 2) d'une description des conditions d'adaptation du langage abstrait à celui de l'action, celle-ci impliquant une rationalisation du rapport entre le sensible et l'intelligible, 3) d'un modèle qui puisse tenir compte à la fois des modes de figuration, de contextualisation et de conceptualisation des connaissances puis enfin, 4) d'une intégration des aspects sociaux et logiques de l'interprétation des savoirs diffusés.

La présente contribution a d'abord pour objectif de mettre en lumière les convergences et divergences entre les deux auteurs. L'idée générale étant d'établir un pont entre la psychologie cognitiviste et la sémiotique, je m'attarderai essentiellement sur deux points : 1) la formulation d'une continuité entre les divers modes d'appréhension du réel ; 2) le statut de la relation analogique au sein des processus inférentiels. Je terminerai par une brève présentation de mon propre modèle.

2. De la connaissance à la production du sens :
une rencontre entre Piaget et Peirce

2.1 Du sensible à l'intelligible :
à la recherche d'une continuité

Bien que Piaget et Peirce soient associés à des objets de recherche couramment opposés l'un à l'autre, le savoir et l'interprétation, les deux auteurs partagent une visée similaire : rétablir une continuité entre les différents modes d'appréhension du réel. Cette visée commune permet de mieux saisir le rapport existant entre l'action et la conceptualisation, deux activités-clefs de l'interprétation muséale.

L'épistémologie génétique de Piaget et la sémiotisation du réel de Peirce reposent sur plusieurs postulats convergents :

[164]

• la connaissance est médiatisée par des structures cognitives : il n'y a pas de rapport de transparence entre le construit et le réel ;
  
  
• la connaissance est une structure indéfinie : toute action est logiquement déterminée par des cognitions préalables ;
  
  
• l'expérience humaine peut être classifiée selon trois grandes formes intégratives d'équilibre : a) le sensible/le possible, b) le concret/l'existence, c) le formel/le réel ;
  
  
• le développement de la pensée et la socialisation de l'action vont de pair.
  
  

En outre, Piaget et Peirce ont aussi en commun de déroger au courant dominant de leurs approches respectives. Le constructivisme de Piaget, contrairement à plusieurs structuralismes, défend l'antériorité de la pensée sur le langage. Souvent associée à l'approche interprétative, la sémiotique de Peirce se démarque de la tradition herméneutique ; Peirce demeure avant tout positiviste.

Alors que la genèse et le développement des diverses formes de savoirs constituent l'objet ultime de l'approche piagétienne, ce sont les conditions de transformation du signe qui définissent l'objet de l'approche peircéenne. Désireux de fonder une philosophie unificatrice, Peirce ne fait aucune distinction entre connaissance et signification : penser c'est connaître et connaître c'est produire des signes. Le signe médiatise le rapport entre les choses. Ce rapport est toujours indirect. Il n'existe pas de rapport transparent. Par conséquent, la connaissance ne peut être intuitive puisqu'elle est toujours médiatisée.

Il serait faux de conclure que chez les constructivistes, les fonctions sémiotiques ne sont que des supports pour la pensée opératoire. Au contraire, elles participent à l'élargissement de ses possibilités et à son enrichissement. En interagissant, les images mentales et les possibilités opératoires se complexifient et se modifient mutuellement (Piaget, 1970a). Mais les frontières qui délimitent les fonctions sémiotiques des autres supports cognitifs demeurent tout de même bien étroites.

Chez Piaget, la perception, dont l'action est pourtant essentiellement figurative, ne compte pas au rang des fonctions sémiotiques ; son action est considérée comme im médiate. Le caractère figuratif d'un support de représentation n'est pas chez les constructivistes, nécessaire à l'action sémiotique [2]. Parce que les opérations formelles sont complètement détachées des objets auxquels elles sont appliquées, elles ne sont pas non plus considérées comme des supports sémiotiques (Droz et Rahmy, 1987). Nous pouvons en conclure que l'activité dite sémiotique [165] est réduite à deux dimensions : 1) la médiation entre le réel et sa représentation et 2) la relation de désignation entre l'objet et son support de représentation. La première restriction implique qu'il existe un rapport non médiatisé. Peirce rejette cette hypothèse : les premiers moments de la conscience de soi chez l'enfant est le résultat d'une inférence hypothétique ; donc d'une médiation (CW2 169) [3]. En posant des gestes inadéquats, l'enfant devient sensible à l'ignorance et à l'erreur ; l'hypothèse d'un « soi faillible » s'impose à celle d'un  «ego absolu ». L'idée de médiation chez Piaget s'articule autour des structures d'adaptation de l'individu au monde extérieur alors qu'elle est rattachée chez Peirce à l'action du signe (ou de la pensée) dans la régularisation du monde qui le contient.

Même si le modèle piagétien reconnaît le développement d'une intelligibilité dès les toutes premières phases du stade sensori‑moteur, cette intelligibilité n'en demeure pas moins que préexistante. Le modèle ternaire de Peirce supprime la discontinuité entre le sensible et l'intelligible en découpant le signe en fonction de trois dimensions plutôt que deux (2.84-89 [4]). Mais si le modèle ternaire de Peirce permet de penser autrement l'opposition entre le sensible et l'intelligible, c'est surtout grâce aux structures combinatoires qu'il permet d'engendrer et à la multiplication des possibilités descriptives qui en dérivent. Ce travail de subdivision des trois dimensions du signe par trois catégories n'est pas étranger aux catégories kantiennes (8.329). Peirce se définit comme un kantien sans la « chose en soi » (Hookway, 1985 : 1992) : le signe ne réfère toujours qu'à un autre signe. Il n'y a pas d'aboutissement définitif de la raison. L'essence est dans le verdict de la communauté.

L'influence de Kant dans les travaux de Piaget est aussi explicite [5]. Piaget (1967a) approuve l'idée énoncée par l'éthologiste Lorenz d'approximations graduelles du phénomène perçu par rapport au noumène (ou « chose en soi »), en vertu d'un perfectionnement de l'appareil cognitif. Il y aurait évolution des a priori eux-mêmes. Par conséquent, Piaget (1967a) ne croit pas que les structures de connaissance soient présentes [166] dès le début ; elles deviennent nécessaires au terme de leur développement. À l'instar des catégories de Peirce, les niveaux de développement de la psychogénèse peuvent être regroupés au nombre de trois. Il s'agit toutefois, et j'y reviendrai, de stades successifs, chacun d'eux nécessitant l'organisation mentale du précédent.

1. L'intégration des actes réflexes, schèmes isolés et distincts les uns des autres, caractérise le stade sensorimoteur. Les sensations en viennent à se fusionner en un seul objet. L'objet n'a toutefois d'existence que dans le hic et nunc du champ de vision. Il n'a pas de permanence.

2. Le stade préopératoire se caractérise par un début de décentration. L'action devient spatialisée et objectivée. La relation de dépendance entre deux termes est orientée mais la déficience de la fonction de réversibilité empêche la conservation de l'objet. Avec l'émergence de l'activité symbolique apparaît le stade opératoire concret. Le langage assure la permanence de l'objet et la pensée peut se substituer à l'action. Le principe de conservation n'est toutefois pas maîtrisé ; les activités du raisonnement ne peuvent s'appliquer que dans la concrétude des objets immédiats.

3. Au stade opératoire formel, correspond l'activité d'abstraction, la capacité de spéculer sur des situations hypothétiques et la capacité de théoriser (Piaget, 1964).

Le modèle ternaire des modes d'être de Peirce présente certaines similitudes avec les trois stades de développement de Piaget. Un lien étroit peut être tracé entre a) le stade sensori‑moteur et l'iconicité, b) le stade opératoire concret et l'existence matérialisée de l'indexicalité, c) le stade opératoire formel et la réalité du signe que lui confère sa tiercéité. C'est d'ailleurs, en quelque sorte, en faisant référence à l'univers perceptuel du stade sensori‑moteur que Peirce décrit la priméité dans ses notes personnelles. Il en traite comme étant le mode par lequel pense un enfant, le mode le plus difficile à imaginer pour un « homme instruit » : quelque chose de frais, spontané, nouveau et libre (mais sans que ne soit questionnée ou même pensée l'idée de liberté) ; quelque chose sans genèse, qui serait semblable à la première idée venue à la conscience d'Adam au moment de sa création (MS 895 [6]).

Peirce prend soin de souligner que son exemple n'est qu'une métaphore. Transcendantaliste, celui‑ci croit que les trois grandes catégories du signe sont innées (MS 901). Alors que le modèle de Peirce est fondé sur [167] la co-existence des trois modes de pensée, ce sont les autorégulations de leur développement que questionne Piaget [7]. Pour ce dernier, la connaissance n'est prédéterminée ni dans les structures internes du sujet, ni dans les caractères préexistants de l'objet : les structures internes du sujet, en encadrant les caractères de l'objet, effectuent un travail de médiation et d'enrichissement. Par conséquent, les propriétés structurantes d'un objet ne peuvent être pensées indépendamment de l'action accommodatrice des schèmes assimilateurs du sujet.

Si pour Piaget (1967b), la connaissance est un construit, le réel n'en est pas moins une réalité objective et sa complexité stimule le développement cognitif de l'individu. Nous l'avons dit, chacun des stades successifs de la psychogénèse nécessite l'organisation mentale du précédent. Ces stades sont définis en fonction de quatre critères : a) ils sont hiérarchisés ; l'ordre des acquisitions cognitives est constante et invariante ; b) ils sont intégratifs ; les conduites relatives à un stade s'intègrent aux conduites du stade inférieur plutôt que de les substituer ; c) ils présentent un caractère de consolidation ; l'acquisition des conduites n'est pas instantanée et leur généralisation à des domaines variés de connaissance nécessite du temps ; d) ils sont structuré s ; les conduites sont conservées et organisées (Legendre-Bergeron, 1980).

Les classes de signes de Peirce (voir tableau I, p. XX) sont aussi hiérarchisées, intégratives et structurées (8.376). Elles ne présentent toutefois pas un caractère de consolidation au sens défini plus haut [8]. Soumises à des restrictions « permutatives », la hiérarchisation des classes de signes de Peirce, contrairement aux stades de Piaget, n'est pas unidirectionnelle [9]. La pensée peut aller et revenir d'un mode à l'autre. En ce qui concerne le deuxième critère énoncé par Legendre-Bergeron (1980), soit le caractère intégratif des niveaux cognitifs, il appert que l'intégration verticale que l'on retrouve chez Piaget, se double chez Peirce d'une intégration horizontale des trois grandes catégories. Seul [168] le caractère de consolidation est étranger à la sémiotique de Peirce : bien que Peirce puisse illustrer la priméité en faisant référence à la genèse évolutive de la pensée, c'est avant tout une catégorisation synchronique des modes d'être qu'il propose. Le passage d'une classe à une autre, pour un signe donné, est possible sans que ne soit exigée comme préalable la généralisation de ce niveau d'interprétation à des domaines variés de signification.

D'après Enrico Carontini, L'action du signe, Louvain-la-Neuve : Cabay-Jezierski Éditeur, 1982, p. 42.

Finalement, toujours au sens de Legendre-Bergeron (1980), les classes de signes sont aussi structurées puisque chacune d'elle constitue une totalité organisée, capable de se conserver lors du passage d'un mode d'interprétation à un autre. Par exemple, l'impression de fraîcheur, une fois reconnue dans l'existence que lui confère la brise, une fois décrite par l'écriture poétique ou une fois expliquée en tant que mouvement de l'atmosphère, ne s'efface pas comme pure impression (8.329). D'après Jakobson (1965 [10]), c'est la conjugaison égalitaire des caractères iconiques, indicatifs et symboliques qui serait le critère d'excellence du signe chez Peirce. Fisette (1990) explique que la sémiotique peircéenne est fondée sur un mouvement constant de transformation du signe. À la lumière du travail de systématisation du groupe de Perpignan [11], il apparaît évident que c'est la diversité des parcours possibles entre les différentes catégories [169] de signe qui est valorisé par Peirce et non l'aboutissement à l'arbitrarité complète de celui-ci. Alors que le modèle constructif de Piaget est centré sur l'abstraction comme finalité, le modèle interprétatif aurait plus tendance à valoriser une pensée en mouvement, c'est-à-dire la possibilité de multiplier les aller et retour entre catégories de signe. Cette idée s'apparente un peu au critère de réversibilité, nécessité des mécanismes de conservation (Piaget, 1967c). Mais c'est plutôt au social qu'est attribuée la fixation des habitudes cognitives chez Peirce et non strictement à l'axiomatique des opérations conduites (5.311).

La reconstitution d'une genèse des idées à partir de l'action du sujet, bien qu'elle exclut l'idée d'une existence indépendante des êtres logicomathématiques, dissocie tout de même la subjectivité sémantique de l'objectivité opérationnelle. Le développement de la connaissance s'inscrit dans une quête d'abstraction : les nouveautés créées par l'acte de connaissance s'accompagnent toujours de nécessités formelles. C'est la fécondité combinatoire de la formalisation qui fait de la connaissance une construction indéfinie.

Le modèle peircéen questionne aussi la genèse du réel. Les cognitions sont également un construit pour Peirce (5.265). Même si le caractère prolifique des structures combinatoires est intégré à son système de catégorisation, c'est plutôt autour de la fécondité sémantique de la tradition et de « la compétence encyclopédique des sujets » que s'articule la définition de l'interprétation comme un processus indéfini (Eco, 1988).

Somme toute, la description du statut ontologique de la connaissance se partage entre deux modes hypothétiques d'universalisation : la formalisation des processus cognitifs et leur socialisation. À l'échelle des sociétés, Piaget (1967c) maintient que c'est l'axiomatisation formelle qui permet le rabattement du plan diachronique sur le synchronique, c’est-à-dire la correspondance entre les relations de causalité et les relations d'implication dans l'explication des règles, valeurs et signes de la vie sociale. L'axiomatique est par conséquent nécessaire à l'élaboration d'une explication sociologique. Mais telle que présentée, l'explication sociologique de Piaget se retrouve dépouillée du social. Pour Peirce, la question posée en est une de pertinence : les valeurs attribuées à une catégorie reposent sur des critères de justesse et de cohérence (5.367). Même si la pensée mathématique, incluant la logique, pose les a priori nécessaires à la connaissance, sa théorisation n'est qu'un univers local de sémiotisation. C'est la création d'habitudes, la tradition, qui agit comme interprétant final et qui permet la fixation du sens de l'objet dynamique, soit le rabattement du plan diachronique sur le synchronique. L'action sociale, à la manière d'un consensus dans sa forme parfaite, détermine la finalité de la signification.

[170]

2.2 Pour une réhabilitation de l'analogie
au sein des processus inférentiels

On a souvent critiqué le fait que les constructivistes formalisent la pensée naturelle. À cette accusation, Piaget (1970a) répond que la logique est plus que l'axiomatisation du langage. Il explique que l'accusation qu'on lui porte est fausse si le terme « pensée » désigne la conscience du sujet, ses intuitions et ses sentiments. La variabilité de ces éléments est tout simplement trop élevée pour qu'une structure logique puisse être identifiée. En revanche, le faire répondrait à des structures logiques qui échappent à la conscience. Précisons tout de suite que la principale limite de Piaget est de restreindre son analyse de la genèse de la connaissance aux manipulations conduites sur un objet en vue d'une finalité [12]. De ce fait, Piaget accuse une tendance à attribuer au raisonnement déductif un statut privilégié. Il admet cependant que la logique déductive ne se réduit pas à la tautologie des systèmes d'identité. La logique combinatoire qui lui est inhérente [13] donne lieu à un processus de diversification des propositions valides (Piaget, 1970a). Cette prédilection commune pour la logique combinatoire n'a pas le même visage pour Piaget et Peirce : le premier l'assimile au raisonnement hypothético‑déductif alors que le second l'utilise pour structurer sa propre description de l'ensemble des processus inférentiels.

Plus souvent qu'autrement, le modèle proposé par Peirce est repris indépendamment de la logique combinatoire sur laquelle il est fondé. Son application est souvent recadrée dans une logique binaire sans considération à l'égard de la pensée triadique originale. La seconde trichotomie, celle qui s'applique à la relation qu'entretient le representamen avec son objet, est la plus connue mais aussi la plus mutilée. La relation iconique n'est que trop souvent assimilée à l'une ou à l'autre des deux composantes restantes de la seconde trichotomie. C'est d'ailleurs ce que fait Jakobson (1956 : 1963) lorsqu'il distingue la relation métonymique ou indicielle, basée sur un rapport de contiguïté, de la relation métaphorique ou iconique, fondée sur un rapport de similitude. Lévi-Strauss (1962) [14] applique la même dichotomie pour distinguer la science de l'art : la manipulation de concepts scientifiques serait une [171] démarche métonymique, donc indicielle, alors que celle de la création artistique est métaphorique, c'est‑à‑dire iconique. Thure von Uexküll (1986), tentant lui aussi d'établir un parallèle entre la pensée de Peirce et celle de Piaget, fait un lien entre l'assimilation piagétienne et l'iconicité peircéenne d'Une part ; puis entre l'accommodation et l'indexicalité d'autre part [15]. La correspondance semble pertinente mais elle reprend ce même dualisme classique entre iconicité et indexicalité.

À défaut de l'éclairage apporté par la catégorisation peircéenne, la relation iconique est aussi couramment assimilée à la relation symbolique, laquelle est caractérisée chez Peirce par un rapport institutionnel ou conventionnel. Comme le fait remarquer Barthes (1964), les termes « signal », « indice », « icône », « symbole », « signe » et « allégorie » relèvent tous d'un même champ notionnel mais leur distribution varie d'un auteur à l'autre ; ce qui a pour effet d'entraîner de nombreuses contradictions terminologiques. Ainsi, la terminologie de Piaget s'apparente plus à celle de Wallon (1942) qu'à celle de Peirce. En effet, pour Piaget (1947 : 1964) le symbole s'oppose au signe : le symbole implique un lien de ressemblance entre le signifiant et le signifié alors que le signe est arbitraire et conventionnel.

Chez Piaget (1947), un signe conventionnel qui n'est pas arbitraire est un symbole collectif ; mi-signe, mi-symbole, il ne peut accéder au statut de pur signe. Si chez Peirce, le signe arbitraire fait appel à une convention, le signe conventionnel n'est pas forcément arbitraire (5.313-316). Aussi, la relation symbolique, au sens de Peirce, agit sur un autre plan : elle permet la fixation du sens par la création d'habitudes sociales. Elle joue un rôle de conservation : les informations nécessaires à la socialisation du sujet sont institutionnalisées.

L'importance que Piaget (1947) attribue à la relation symbolique dans la formation du langage et à l'imitation dans la genèse de l'intelligence représentative, serait en fait redevable à la relation métaphorique. Piaget ne lui accorde toutefois aucun statut particulier au sein des processus inférentiels de la connaissance. Seule la structure de la pensée du sujet intervient dans la formation du symbole ; le contenu en lui-même ne joue aucun rôle (Piaget, 1970c). Le symbolique est essentiellement sociocentrique : les valeurs qu'il véhicule ne sont pas subordonnées aux normes et il ne répond pas au critère de réversibilité [16]. Par [172] conséquent, il ne peut faire l'objet d'une fusion entre le plan synchronique et le plan diachronique. Le symbolique doit donc, pour Piaget, être rigoureusement dissocié des « groupements » de règles qui rassemblent, sous forme de système, les opérations logiques propres à la pensée opératoire concrète, telles la composition, la réversibilité, l'associativité, l'identité et la tautologie.

En fin de compte, la confusion régnante entre relations iconique et symbolique a eu surtout pour effet, dans le contexte de la recherche sur la vulgarisation scientifique, de reléguer la métaphore à un rôle de « discours second » [17]. La théorie des représentations, cadre de référence privilégié des études sur la diffusion publique des sciences, oppose le rapport analogique à la décentration qu'exige le recours aux signes dits arbitraires. Aussi, sous l'influence althussérienne, on a souvent attribué à l'usage de la métaphore un rôle stratégique dans la formation et la diffusion des idéologies (Jurdant, 1969, Mortureux, 1988, Nelkin, 1987). Cette rupture entre science et idéologie est à rejeter. L'imagerie scientifique en tant que telle appartient de plein droit à l'activité de recherche mais sa reformulation en appelle à un second ordre de procédures (Jacobi, 1991). Aussi, c'est la puissance de certains procédés de figuration qui fait de l'image un outil privilégié de fixation du sens dans notre société, et non le mode d'inférence qui lui est sous‑jacent (Jacquinot, 1988) ; c'est la symbolisation des images, soit la convention établie autour d'une analogie spécifique et ses modalités de diffusion, qui agit sur le plan idéologique et non la relation métaphorique en tant que telle. Tout au plus, on pourrait dire que c'est le double degré de conventionnalité de la métaphore qui fait que les associations favorisées par un milieu culturel donné l'emportent sur la force heuristique de l'icône (Verhaegen, 1994).

3. Vers la formulation d'un nouveau modèle

Le refus de Piaget d'intégrer la relation métaphorique au sein des processus inférentiels confine sa pensée à l'analyse de raisonnements téléologiques. Aussi, le constructivisme piagétien se prête particulièrement bien à la résolution de problèmes, mais il aurait pu tout aussi bien emprunter une voie plus heuristique. En assimilant la relation [173] iconique à la relation symbolique, Piaget écarte la possibilité d'inclure l'abduction au sein des processus inférentiels. Il prend en considération les inférences impliquant des ensembles de faits similaires mais il délaisse les inférences impliquant des ensembles de faits différents [18]. Ce dernier type d'inférence joue pourtant un rôle capital dans l'orientation des connaissances produites. En marginalisant la pensée analogique, sous prétexte qu'elle est trop imprévisible, Piaget occulte le procès de production et de légitimation des savoirs. Ce faisant, il véhicule une vision idéaliste d'une science unitaire et d'une compréhension unidirectionnelle [19].

Le regard ternaire, au contraire, a pour particularité d'accorder un statut fondamental à la démarche abductive et à l'instinct de plausibilité au sein de la démarche d'interprétation (Carontini, 1988). La plausibilité pour Peirce serait le fondement de la rationalité. Mais la notion vitaliste d'instinct, parce qu'elle a recours à un principe explicateur supra-naturel, est très contestable. L'existence de toute autre forme de totalité ne doit pas être rejetée pour autant (Lorenz, 1950). L'idée d'un instinct de plausibilité pourrait être aisément remplacée par la notion structurationniste de compétence pratique ou linguistique des acteurs (Giddens, 1984, Hymes, 1984). Parallèlement, l'idéal peircéen d'un consensus social mérite aussi d'être révisé. Son utopisme moral, tout comme l’utopisme rationaliste de Piaget, procède tout autant d'une dissociation entre production du savoir et procès de production. Les aspects sociaux de la production du sens, ou des connaissances, sont occultés par l'idéal d'un consensus social qui n'a jamais eu heu. Le poids des rapports sociaux et plus précisément du groupe comme « espace socialisé des savoirs » doit être inséré dans le rapport qui lie l'individu aux significations et aux savoirs produits (Schiele, 1984).

Dans le contexte de la problématique exposée au début, celle de l'interprétation des connaissances diffusées dans un musée de science, il importe de tenir compte des aspects sociaux de la communication des savoirs. Le musée est un lieu public. Les visiteurs ne sont jamais seuls. Ils peuvent ne pas être accompagnés mais ils ne sont jamais vraiment isolés. Ils sont à tout moment la proie du regard des autres, ne serait-ce que d'une caméra. Directement ou indirectement, l'interprétation se fait collectivement. L'observation des comportements de groupe apparaît donc comme la méthode la plus adéquate puisqu'elle donne directement accès au processus d'interprétation collective.

[174]

[175]

À première vue, l'approche sémiotique peircéenne ne semble pas se prêter à ce genre de problématique. L'application structuraliste de la sémiotique du signe de Peirce est la plupart du temps fondée sur une construction du récepteur idéal. Il y est pris pour acquis qu'une fois la signification fixée par le social, le sens relève intrinsèquement du signe. On accorde au signe des propriétés structurantes qui l'isolent du processus dynamique et circulaire dans lequel il était originellement engagé. Aussi, les catégories phanéroscopiques de Peirce sont lues comme si elles relevaient d'une typologie de procédés textuels et non pas de modes interprétatifs. Pourtant, si la pensée est un processus de transformation en perpétuel mouvement, la fixation du sens ne devrait pas être tenue pour définitive. Une conversion des trichotomies du signe en catégories comportementales de l'interprétation s'impose.

Il convient de le rappeler : signe et pensée sont synonymes chez Peirce. Si en 1868, il rejetait explicitement toute forme de psychologisme, c'était surtout pour s'en prendre à l'idée que la logique est déterminée par des faits psychologiques (Hookway, 1985 : 1992). Sûrement pas pour exclure l'action sémiotique du sujet. Peirce lui‑même essayait d'expliquer comment s'incarnent l'iconicité et l'indicialité dans les échanges sociaux. En vue d'illustrer la notion d'iconicité, il donnait l'exemple de deux hommes qui se rencontrent et tentent de communiquer entre eux à l'aide d'images, de sons et de gestes imitatifs (MS 404, p. 37a) ; pour tracer un aperçu de l'indicialité, il décrivait le cas d'un homme ayant recours à des signes spatiaux et temporels pour décrire une maison située dans le village voisin (MS 404, p. 38-39). Au cours de sa réflexion, il utilisa même les termes « Feeling », « Altersense » et « Medisense » pour définir ce qu'il appelait les trois états de conscience « d'un système d'idées régulier » (MS 1111, p. 4). Pendant les années 1870 et 1880, il croyait que devait exister dans la conscience trois facultés correspondant à chacune des trois catégories de la logique, qu'elles devaient être innées et en conséquence, capables d'explication psychologique (MS CSP 901, p. 21-23).

La possibilité de comprendre les dix classes du signe de Peirce en dix modes d'interprétation ouvre la porte à une description opérationnelle des aspects « pragmaticistes » [20] de la fixation du sens et par le fait [176] même, à l'élaboration d'une véritable genèse sociale du signe. En ce sens, avec toutes les réserves énoncées précédemment, l'épistémologie génétique de Piaget apparaît comme une ressource conceptuelle fort pertinente. S'il fut impossible pour Peirce d'avoir accès aux travaux de Piaget, ce dernier aurait beaucoup gagné à consulter plus attentivement les écrits du sémioticien. S'il en avait été ainsi, les structures logiques du faire, recherchées par Piaget aurait pu tout aussi bien inclure les a priori logiques de l'attribution de significations.

Inspiré du constructivisme piagétien mais fidèle à la démarche peircéenne, le modèle que j'élaboré consiste donc en une conversion des trois trichotomies du signes de Peirce en trois trichotomie de l'agir sémio-cognitif. Cette première conversion est suivie d'une seconde impliquant les dix classes de signes, transformées celles-ci en dix modes de l'interprétation. Les dix modes de l'interprétation sont organisés dans une structure en treillis à la manière de Marty (1980) [21] (voir figure 2, p. XX). [177] Au moment de l'observation, le modèle est utilisé pour coder les comportements des visiteurs à l'intérieur des groupes sélectionnés. Le codage se fait en fonction de deux plans : les comportements des visiteurs sont catégorisés 1) selon le mode d'interprétation emprunté et 2) selon la nature des relations sociales engagées entre les protagonistes [22]. Cette opération permet de décrire 1) comment la sociabilité intervient dans l'embrayage d'un mode d'interprétation sur un autre et 2) les processus selon lesquels les parcours interprétatifs individuels se rencontrent autour d'un parcours collectif commun.

3.1. Les trichotomies de l'agir sémio-cognitif

Parallèlement aux trichotomies du signe de Peirce, les trichotomies de l'agir sémio-cognitif se lisent comme suit.

La première trichotomie (voir tableau II, p. XX) s'applique au representamen, soit à l'apparition du phénomène. Rattachée à la dimension abductive ou hypothétique du raisonnement, elle est inhérente à la question « Qu'est-ce que ce cas ? ». Les activités de l'agir sémio-cognitif reliées à cette interrogation sont la sensation [23], la discrimination et l'abstraction.

La sensation (1.1 dans le tableau I), priméité de la priméité, est cet état sensitif premier par lequel toute qualité ou sentiment peut être appréhendé comme possible. Inhérente à la question « Y a-t-il quelque chose ? », elle acquiert un statut d'existence par le changement qu'elle [178] introduit chez le sujet interprète. En contexte muséal, elle se manifeste par une mobilisation globale du corps du sujet vers l'objet ; d'abord attiré par la lumière et les sons produits, le visiteur se dirige vers le dispositif. La discrimination (1.2), secondéité de la priméité, permet de distinguer un objet de son contexte. Elle introduit la question « Qu'est-ce que c'est ? ». Elle est caractérisée par une série de comportements exploratoires ; le visiteur s'approche du dispositif, tâtonne ou balaie du regard les différentes composantes. L'abstraction (1.3), tiercéité de la priméité, est l'activité de dissociation, pour tout objet discriminé, qui isole les attributs nécessaires à la formation d'une proposition universelle. Elle se traduit par la question « Quelle est l'information exprimée ? ». Elle se manifeste par une action dirigée ; le visiteur, par un geste ou une parole, recueille ou formule lui‑même une information à propos de l'objet.

La seconde trichotomie de l'agir sémio-cognitif s'applique à la relation entretenue entre le représentamen et l'objet, c'est-à-dire la relation entre l'apparition du phénomène et son individuation en tant qu'objet. Révélatrice du degré de distanciation existant entre l'interprète et l'objet, cette trichotomie s'exprime plus par l'attitude générale du sujet à l'égard de l'objet que par la nature de ses gestes. Associée en degrés variables à l'inférence inductive, elle se résume par la question « Quelle est la règle dont ceci est le cas ? ». L'évocation (2.1), priméité de la secondéité, est l'activité d'intériorisation de l'image de l'objet par les sentiments qu'elle provoque. Liée à la question « À quoi "ça" [24] ressemble ? », elle implique une activité d'intériorisation qui s'appuie sur le sensible. L'objet est d'abord assimilé au soi. Par conséquent, les comportements déployés révèlent une composante a priori émotive et subjective. Le visiteur se dirige vers l'objet, le regarde ou le manipule, guidé par les images qu'il suscite en lui. L'explication (2.2), secondéité de la secondéité, permet la compréhension de l'objet par la mise en relation de ses constituants. Elle s'exprime par la question « Pourquoi est-ce comme cela ? ». Cette activité sémio-cognitive se manifeste par une mise en relation de l'objet avec ses éléments. Elle suppose une attitude par laquelle le sujet accorde un statut d'alter à l'objet. La nouveauté dont sont dotés les constituants de l'objet s'impose au sujet : l'objet semble différent des images qu'il avait intériorisées. Dans le contexte muséal, le visiteur s'interroge sur le lien qui réunit les diverses composantes de l'objet. Intégrant les éléments qui lui sont présentés, il active un à un les mécanismes du dispositif ; il cherche et consulte les instructions disponibles. La description (2.3), tiercéité de la secondéité, fixe [179] les propriétés essentielles de l'objet par l'énumération de ses caractéristiques et par le dévoilement de la structure qui les relient. Elle correspond à la question « À quelle idée correspond cette information ? ». Au-delà d'une appréhension de l'objet comme alter, le sujet est engagé dans une constitution de l'objet comme représentation. Conscient de la valeur essentiellement symbolique de l'objet interprété, le visiteur compare la représentation qu'il a de l'objet avec d'autres possibilités. Intéressé par les différentes options qu'offre la mise en scène de l'objet, le sujet interprète les commente, les systématise ou tente de les modifier.

La troisième trichotomie s'applique à l'interprétant, c'est-à-dire au caractère social de l'objet. Introduisant l'inférence déductive, elle donne lieu à la question « Cette règle peut-elle être retenue ? ». L'acception d'une hypothèse et son incorporation à un cadre de référence (3.1) sont transigées par des activités de classification, de contextualisation et d'organisation, conduites collectivement. En conséquence, l'observation doit rendre compte du caractère plus ou moins socialisé de la relation entre le sujet et les conventions dont est investi l'objet. Entendu [180] que ces conventions ont un caractère fortement arbitraire, l'attention de l'évaluateur doit davantage porter sur le contenu des propos tenus par le sujet que sur son comportement ou son attitude. La classification (3.1), priméité de la tiercéité, est une activité d'incorporation de l'objet dans une catégorie d'idées. L'acception de l'hypothèse, découlant de son intégration dans une classe d'objets, relève de la question « À quelle catégorie « ça » appartient ? ». Pour aborder l'objet, le visiteur se réfère aux catégories qu'il connaît déjà ou il s'en remet à celles qui lui sont offertes par le discours muséal : il désigne, nomme et traite l'objet exposé comme s'il s'agissait d'un ensemble autonome, complet et indépendant de tout autre système de représentation. La contextualisation (3.2), secondéité de la priméité, est une activité de reproduction des facteurs d'émergence de l'objet ; elle exige au moins deux catégories d'idées portant sur les conditions de production de cet objet. Elle se traduit par la question « Dans quelles circonstances est-ce comme cela ? ». Le sujet s'assure de la cohérence des éléments en recadrant les informations qui lui sont nécessaires. Les propos du visiteur se limitent à la situation présente. Aucune référence n'est faite aux conventions donnant un sens à l'objet. L'organisation (3.3), tiercéité de la tiercéité, est une activité de constitution des conventions sémantiques par la reformulation de leurs règles de production ; elle fixe les modalités d'appréhension et d'intégration de l'information. Elle est rattachée à la question « Quel est le principe directeur de l'information transmise ? ». Dans ce dernier cas, le sujet tente de discerner les paramètres structurels de la mise en forme du texte. Le visiteur appréhende le discours cible en se référant au discours source : il traite de l'objet exposé sous l'angle des corps de savoirs qu'il est supposé représenter.

3.2 Les modes d'interprétation

Les neuf catégories de l'agir sémio‑cognitif entretiennent entre elles des relations combinatoires organisées selon les mêmes restrictions logiques que celle de la sémiotique peircéenne [25] : elles forment dix classes de modes interprétatifs (voir tableau III, p. XX). La définition de ces dix modes et la façon dont chacun se manifeste en contexte muséal sont données ci-dessous :

[181]

1. Imprégnation* [26] (1.1, 2.1, 3.1)

Sensation + évocation + classification
(« Que se passe-t-il ? »)

Définition : Influence profonde d'une qualité ou d'un sentiment : appréhension d'un phénomène comme possibilité d'existence par l'intériorisation des images qu'il suscite et incorporation de celles‑ci dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Le visiteur prend conscience de l'existence de l'objet exposé. Attiré par quelques éléments accrocheurs, tels la lumière et le bruit, il se dirige vers leur point d'origine. Les motifs de ce premier mouvement sont purement émotifs : la recherche du plaisir, la crainte d'omettre une section intéressante, le sentiment de devoir tout expérimenter ou voire même, la simple curiosité. À ce moment de la rencontre, le visiteur ne peut penser l'objet qu'à partir de ses expériences antérieures avec un dispositif interactif public. L'objet en soi n'est mis en relation avec rien d'autre.

2. Constatation* (1.2, 2.1, 3.1)

Discrimination + évocation + classification
(« Qu'est-ce qu'il y a ? »)

Définition : Expérience directe d'un « existant » : distinction entre un objet et son contexte par l'intériorisation des images qu'il suscite et leur incorporation dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Ce mode d'interprétation marque les premiers moments d'une relation directe entre le visiteur et l'objet : l'attention en est le fondement et l'inertie son mode d'expression privilégié. Le visiteur a une première vue globale de l'objet : il s'arrête et oriente son regard vers lui, sans plus. Il ne cherche pas à mettre ses composantes en relation les unes avec les autres comme il n'exprime aucune préoccupation à l'égard de la cohérence interne de l'objet.

3. Examen* (1.2, 2.2, 3.1)

Discrimination + explication + classification
(« Quels sont les éléments à retenir ? »)

[182]

Définition : Surveillance attentive des traits d'un  «existant » : distinction entre un objet et son contexte par la mise en relation de ses constituants et par leur incorporation dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Le visiteur s'aperçoit que l'objet ne correspond pas tout à fait à l'image qu'il en avait. Il parcourt du regard l'ensemble du dispositif ou manipule d'une façon plus ou moins désordonnée les commandes dont le mécanisme est doté. Bien qu'il essaie d'établir des liens, le visiteur ne se préoccupe en aucune manière des conditions de production de l'objet interprété. Non réglées, ses opérations se résument à une série d'essais et d'erreurs consécutives. Les tentatives de l'interprète se limitent à de simples tâtonnements plutôt qu'à une recherche systématisée.

4. Diagnostic* (1.2, 2.2, 3.2)

Discrimination + explication + contextualisation
(« Quel est le phénomène que les éléments examinés font apparaître ? »)

Définition : Détermination de la facticité d'un  «existant » hypothétique : distinction entre un objet et son contexte par la mise en relation de ses constituants et d'au moins deux catégories d'idées portant sur les conditions de production de l'objet.

Manifestation : Toujours parce que l'objet diffère de ses conceptions premières, le visiteur arrête ses opérations et propose d'expérimenter une action impliquant un lien de causalité entre les éléments du dispositif. L'objet est interprété comme étant l'effet d'une conjoncture purement mécanique.

5. Reconnaissance* (1.3, 2.1, 3. 1)

Abstraction + évocation + classification
(« Est-ce qu'il s'agirait de cela ? »)

Définition : Représentation d'une figure par l'établissement de liens de similarité : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui‑même par l'intériorisation des images qu'il suscite et incorporation de ces attributs dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Les actions du visiteur sont nettement dirigées vers l'objet. Le geste prompt, le sujet affiche une attitude spontanée et désinvolte. Croyant avoir une connaissance suffisante de la nature de l'objet ou du fonctionnement du dispositif, il s'en approche et exécute les opérations qu'il juge appropriées sans s'attarder sur la spécificité du dispositif. Une quête d'informations nouvelles motive ses manœuvres.

[183]

6. Identification* (1.3, 2.2, 3.1)

Abstraction + explication + classification
(« Quels sont les éléments de signification déjà construits ? »)

Définition : Représentation de l'appartenance à un type par l'établissement de liens de contiguïté entre l'énoncé et l'énonciation : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui‑même par la mise en relation de ses constituants et l'incorporation des attributs isolés dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Les connaissances dont le visiteur dispose pour saisir la signification de l'objet étant incomplètes, celui‑ci s'en remet à la consigne. Il lit les instructions, pose les gestes prescrits et consulte les informations qui en découlent. Même si le discours tenu lui est étranger, le visiteur intègre son contenu par le biais de ses catégories personnelles. Le sujet ne questionne ni la cohérence du texte, ni la validité des propositions émises.

7. Application* (au sens de « Experiencing ») (1.3, 2.2, 3.2)

Abstraction + explication + contextualisation
(« Qu'est-ce qui se passe si quelques éléments du contexte sont transformés ? »)

Définition : Représentation par l'expérience, c'est‑à‑dire par l'implication du sujet dans l'épreuve des diverses possibilités que peut présenter l'objet : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui‑même, par la mise en relation de ses constituants et d'au moins deux catégories d'idées portant sur les conditions de production de l'objet.

Manifestation : Le visiteur découvre que l'objet exposé offre plusieurs possibilités opératoires ou interprétatives. Il en explore les différentes variantes. Désireux de connaître toutes les options disponibles, il peut même enfreindre la consigne ou échouer volontairement les épreuves proposées. Comme c'est le cas pour le mode de l'examen*, le visiteur essaie de mettre en relation les éléments du dispositif les uns avec les autres mais sa recherche ne s'y limite pas. Au‑delà du pur tâtonnement le visiteur expérimente de façon systématique les effets qu'Occasionnent les transformations successives du contexte de production de l'objet.

8. Définition* (1.3, 2.3, 3.1)

Abstraction + description + classification
(« Comment formuler l'ensemble des relations qu'entretiennent entre eux les éléments de signification ? »)

Définition : Représentation d'un objet par la fixation de ses propriétés : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui-même par leur énumération, [184] le dévoilement de la structure qui les relie et l'incorporation de celle-ci dans une catégorie d'idées.

Manifestation : Le visiteur questionne ou formule l'idée représentée par un mot, un concept ou l'ensemble du dispositif. Ce faisant, il distingue l'objet représenté du dispositif qui le met en scène. Les idées énoncées par les visiteurs demeurent restreintes aux connaissances préalables qu'ils en ont.

9. Évaluation* (1.3, 2.3, 3.2)

Abstraction + description + contextualisation
(« La signification accordée à ce cas est-elle appropriée ? »)

Définition : Appréciation de la signification accordée à l'objet par rapport à l'ensemble de ses possibilités d'actualisation : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui‑même par leur énumération, le dévoilement de la structure qui les relie, ainsi que par la mise en relation d'au moins deux catégories d'idées portant sur les conditions de production de la structure donnée.

Manifestation : Le visiteur émet un commentaire concernant la cohérence interne de la représentation de l'objet. Il peut ainsi mettre en doute ou apprécier la juxtaposition par le dispositif de plusieurs catégories d'idées. En aucun cas toutefois le commentaire énoncé ne fait directement référence au discours scientifique source.

10. Analyse* (1.3, 2.3, 3.3)

Abstraction + description + organisation
(« Quel est le cadre interprétatif qui soutient la signification accordée à ce cas ? »)

Définition : Schématisation des fondements structuraux de la signification accordée à l'objet : dissociation des attributs d'un objet de l'objet lui-même par leur énumération, le dévoilement de la structure qui les relie, ainsi que l'intégration de cette structure dans l'organisation qui fonde son articulation.

Manifestation : Le visiteur intègre les connaissances diffusées à celles déjà acquises préalablement. Procédant par déduction, il en tire une information nouvelle. Cette information repose sur un processus récursif de dissociation du discours scientifique, perçu comme objet de diffusion, et du discours-cible qui le médiatise. Les propos émis par le visiteur peuvent prendre la forme d'une conclusion synthèse, d'une question ou d'un jugement appréciatif. Le souci apparent d'une cohérence externe et la référence tacite à des formules consacrées par la communauté scientifique, mais absente du discours-cible, caractérisent ces propos.

[185]

4. Conclusion :
évaluer les effets ou questionner le sens attribué

Les méthodes d'évaluation auxquelles a recours le champ muséal se divisent entre deux grandes perspectives : l'approche socio-sémiologique, centrée sur les modalités d'attribution du sens et l'approche proprement dite  «évaluative », centrée sur la concordance des comportements des visiteurs avec les effets désirés par le concepteur (Schiele, Samson et Boucher, 1989). Le modèle présenté permet de réaliser un rapprochement entre ces deux approches longtemps jugées comme irréconciliables. Une première analyse de l'action structurante des dispositifs muséaux, étudiés comme s'ils étaient des hypersignes, sert d'hypothèse directrice à une deuxième analyse, portant cette fois sur les aspects psychosociologiques de l'attribution effective du sens par les visiteurs. La question de la concordance des comportements avec les effets désirés Par le concepteur, trop étroite pour s'appliquer au problème de la diffusion publique des sciences, est abandonnée au profit d'une interrogation plus ouverte : « comment les rapports sociaux entre visiteurs orientent-ils le parcours interprétatif de ces derniers par rapport au cheminement que leur prescrit le dispositif ? ».

À l'instar du constructivisme piagétien, l'approche proposée prend en considération la quête d'abstraction et d'objectivité inhérente à la production et l'acquisition de savoirs scientifiques mais elle ne se borne pas à l'idée que la fonction symbolique, ou iconique au sens peircéen, agit essentiellement en enrichissant les structures cognitives déjà existantes. À la manière de la sémiotique peircéenne, l'approche sémio-cognitive reconnaît que le raisonnement abductif, éminemment marqué par l’iconicité, constitue en soi un processus d'inférence ; que la pensée se meut continuellement entre différents modes d'appréhension du réel et que ce mouvement n'a d'aboutissement que s'il est fixé par des habits (dont la création est elle‑même un habit). Somme toute, la contribution de l'approche sémio-cognitive est d'avoir mis en lumière la part foncièrement cognitive de l'action sémiotique peircéenne, créant ainsi un pont entre les processus d'interprétation et d'apprentissage ; d'avoir rendues plus opérationnelles les classes de signes peircéennes et plus généralisables les activités cognitives de l'épistémologie génétique ; d'avoir finalement sorti de l'ombre les aspects sociaux de l'attribution du sens et de la production des connaissances. Ses voies d'application sont nombreuses : musées de science, écoles, centres culturels, foires éducatives, guichets d'information, etc. Bref, elles s'étendent à tous ces lieux d'éducation publique dont les visées éclairantes ne sauraient en aucun cas être dissociées de l'univers plus obscur des significations sociales.

[186]

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