L’Éducation dans un Québec en évolution

“LA PROSPECTIVE
ET LE MAÎTRE.”
Par
Gilles DUSSAULT

Toute réforme scolaire dépend, en définitive, des maîtres qui en sont inévitablement les artisans. Le Québec n’échappe pas à la règle et c’est un sentiment largement établi, dans notre société, que la formation des maîtres est une condition essentielle du succès de la révolution scolaire qui s’amorce. Or la formation des maîtres se laisse définir de plusieurs façons. On peut y arriver par une voie a priori et hypothético-déductive ; cette façon de procéder amènerait à déduire le contenu de la formation à partir de la conception que l’on a de Dieu, de l’homme, de la société, de l’élève. Une autre voie, a posteriori et inductive, accepte le postulat que la société fait l’école pour qu’à son tour l’école engendre la société ; cette façon de procéder invite à dresser l’inventaire des exigences et des attentes de la société envers l’école et le maître, pour ensuite établir un programme de formation qui permettra à l’enseignant de répondre adéquatement aux exigences et aux attentes de la société et de façonner à l’école les générations nouvelles qu’espèrent les hommes d’aujourd’hui. La première façon de procéder relève davantage de la démarche philosophique ; la seconde voie, [190] manifestement plus de la démarche sociologique. Cette seconde voie distingue au surplus deux étapes : en premier lieu, la détermination des tâches ou du rôle du maître ; en second lieu, l’élaboration des programmes susceptibles de préparer le maître à ces tâches.

Dans le présent article, nous désirons présenter les conclusions d’une recherche qui se situe à la première étape de la seconde voie dont il vient d’être question.

Quelques semaines, en effet, après la fin des audiences publiques de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, commission présidée par Monseigneur Alphonse-Marie Parent, nous entreprenions d’analyser le contenu des deux cent trente-trois mémoires présentés publiquement à la Commission, à la recherche d’une conception cohérente du rôle de l’enseignant.

La recherche s’appuyait sur un postulat fondamental, à savoir que les groupes et les individus de notre société qui ont des opinions en matière d’éducation les ont exprimées devant la Commission Parent, de sorte que les mémoires soumis présentent un reflet fidèle de la conception qu’a notre société du rôle de l’enseignant, si telle conception existe. En régime démocratique, en effet, on imagine mal que des groupes ou des individus responsables aient négligé l’occasion qui leur était offerte de s’exprimer lors de cette enquête royale. De toute façon, les textes soumis, venant de toutes les régions du Québec et de groupes ou d’individus très divers, forment un échantillon aussi vaste que varié et que peu de recherches privées auraient les moyens de constituer.

Des deux cent trente-trois mémoires, nous avons extrait quelque cent mille textes traitant directement ou indirectement du rôle de l’enseignant. Ces textes ont d’abord été séparés selon qu’ils provenaient de mémoires soumis par des enseignants ou de mémoires soumis par des non-enseignants. Cette première classification avait pour but de faciliter la distinction entre les opinions des enseignants et celles de la société en général, distinction qui visait à permettre éventuellement de mieux définir, expliquer ou comprendre les conflits possibles opposant enseignants et non-enseignants, société et profession. À l’intérieur de chacun de ces deux groupes, les sous-groupes suivants se dessinaient naturellement : le rôle de la jardinière d’enfants, le rôle de l’enseignant à l’élémentaire, le rôle de l’enseignant au secondaire, le rôle de l’enseignant à l’université. Ces sous-groupes permettraient de découvrir si certains éléments se retrouvent identiques dans le rôle de tout enseignant, à quelque niveau scolaire que ce dernier exerce sa profession ; ces sous-groupes permettraient aussi, du [191] même coup, d’identifier les éléments caractéristiques du rôle propre à chacun des niveaux.

Au terme d’une analyse qui s’étendit sur une période de trois ans, nous avions identifié soixante fonctions qui définissent le rôle de la jardinière d’enfants, deux cent soixante-dix fonctions qui déterminent le rôle de l’enseignant à l’élémentaire, trois cent dix-sept fonctions, le rôle de l’enseignant au secondaire et, enfin, cent vingt-neuf fonctions, le rôle de l’enseignant à l’université.

Ce matériel abondant nous apparut, à la fin de l’analyse, s'organiser en une synthèse savante et différenciée qui ne manque pas d’attrait. C’est cette synthèse que nous voulons décrire ici, même si, en raison des limites étroites imposées à la présente communication, nous devons le faire sans référence explicite à la longue analyse qui l’a engendrée.

LA SOCIÉTÉ ET LES ENSEIGNANTS

Une première conclusion s’impose avec force tout au long de l’analyse qui compare la conception que la société (les non-enseignants) se fait du rôle des enseignants à qui elle confie les générations de l’avenir et la conception qu’ont de leur rôle propre les membres de la profession enseignante. En effet, l’analyse établit avec évidence que, sur les questions essentielles ou fondamentales, il n’y a, à toute fin pratique, aucune opposition radicale ou flagrante entre ce que les enseignants considèrent comme l’exercice normal de leur profession et ce que la société exige des maîtres.

Cette cohérence essentielle qui caractérise les positions des enseignants et celles des non-enseignants ne signifie pas que sur tous les points les frontières se situent aux mêmes endroits. Deux domaines, en particulier, laissent paraître des différences notables.

C’est, en premier lieu, le domaine de l’enseignement religieux. Enseignants et non-enseignants s’entendent sur les principes fondamentaux, mais les non-enseignants et surtout les parents sont, au niveau de l’application des principes, considérablement plus explicites que les enseignants. En second lieu, l’on remarque que les non-enseignants sont beaucoup moins préoccupés de définir minutieusement le rôle des enseignants envers leurs pairs et leurs supérieurs, alors que les enseignants s’attachent longuement à l’exploration de cette réalité. Cependant les mêmes principes fondamentaux sont posés et respectés de part et d’autre. Hors ces deux questions dont l’importance ne peut être minimisée, l’accord est aussi large que profond. Néanmoins, il semble essentiel de souligner qu’il ne s’agit pas, sur les deux questions où la disparité [192] est notable, d’opposition, de contradiction, d’affirmation qui se pose en face d’une négation. C’est plus précisément l’absence qui côtoie la présence, le verbe qui rencontre le silence.

En définitive, l’analyse des mémoires présentés en audience publique à la Commission Parent invite fortement à conclure que, d’une part, les enseignants trouvent, dans la société qu’ils sont appelés à servir, un accueil favorable à leurs aspirations professionnelles, une reconnaissance de l’importance de leurs fonctions et un accord profond sur la nature de ces dernières ; que, d’autre part, la société nouvelle qui est en train de naître au Québec rencontre, chez les enseignants, une disponibilité entière à œuvrer à cette naissance, une communauté de pensée qui laisse espérer la réalisation de l’idéal que cette société se fait d’elle-même.

De part et d’autre, on le verra plus loin, l’autonomie du partenaire est reconnue mais, au-delà de cette reconnaissance différentielle, et en raison même d’elle, l’unité se retrouve comme jamais elle n’a existé dans le milieu canadien-français ; unité soucieuse des dignités fondamentales et caractéristique d’une démocratie en acte.

La cohérence des conceptions des non-enseignants et des conceptions des enseignants nous inviterait à parler d’unité horizontale. L’unité est aussi verticale, mais avant d’aborder la verticalité, il faut signaler une distinction qui s’impose aussi fermement que l’unité des conceptions. C’est la distinction, à l’intérieur du rôle des enseignants, entre l’être et l’agir.

L’ÊTRE ET L’AGIR

L’on s’étonnera peut-être d’une distinction qui met l’être en jeu alors que le rôle de l’enseignant semblerait devoir se définir exclusivement en termes d’agir. Néanmoins, nous n’avons pas cru bon, au cours de l’analyse, d’ignorer des réalités nécessaires à l’intelligence du rôle de l’enseignant. Ainsi, l’on trouve en étroite corrélation le fait que l’on demande à l’enseignant de transmettre la culture à l’enseigné et le fait de lui demander d'être cultivé. On est en droit de penser que la corrélation joue dans les deux sens : si l’on demande à l’enseignant de posséder la culture (être), c’est parce qu’il doit transmettre cette culture (agir) ; par contre, l’on pourrait dire que l’obligation pour l’enseignant de transmettre la culture (agir) ne sera adéquatement respectée que s’il a assumé les valeurs à transmettre (être).

Par ailleurs, l’être apparaît tout à fait nécessaire à l’intelligence des actions que l’on exigera du maître. Par exemple, l’effort [193] du maître pour apprendre à l’élève l’orthographe d’usage ou les règles de l’ascèse intellectuelle, l’effort pour lui apprendre à prier, ne se comprennent, ne trouvent leur raison d’être que dans une fin qui se situe au niveau non plus de l’agir, mais de l’être : disposer l’intelligence de l’enseigné aux acquisitions futures, mener l’élève à la pleine conquête de son autonomie.

Corrélation essentielle encore entre l’être et l’agir lorsque, par exemple, l’on exige du maître qu’il serve la société. Cette exigence traduit davantage une disposition de l’être, une vertu si l’on veut, qu’un agir bien défini. La spécification de l’action indiquera l’épanouissement de cette vertu lorsque, entre autres choses, on invitera le maître à défendre le système scolaire contre le dirigisme idéologique ou pédagogique excessif.

Les données nombreuses produites par l’analyse se rattachent donc tantôt au pôle de l’être, tantôt au pôle de l’agir, de sorte que le rôle de l’enseignant se définit soit en termes d’être, soit en ternies d’agir. Cette distinction fondamentale se retrouve constamment à l’intérieur du schéma structural qui opère la synthèse des éléments fournis par l’analyse.

L’on aura donc, à l’intérieur de ce schéma, la division fondamentale suivante :

Cette différenciation entre l’être et l’agir, qui amène à la distinction entre l’ordre des fins et l’ordre des moyens, situe déjà le rôle de l’enseignant hors du globalisme caractéristique des stades primitifs de l’évolution. Elle trace un cadre général à l’intérieur duquel apparaîtront des raffinements étonnants.

UNE RÉMINISCENCE PIAGÉTIENNE

Lorsqu’ils traitent des opérations intellectuelles et de leur développement, Jean Piaget et Bärbel Inhelder nous conduisent à un point-sommet nommé « le groupe des deux réversibilités » [1], groupe caractéristique des structures opératoires formelles. Dans ce groupe INRC, I représente une affirmation, N son inverse, C la corrélative de I et R la réciproque de C. Il s’établit donc une [194] relation non seulement entre I et N, mais encore entre I et C, comme il en existe une entre C et R :

Piaget et Inhelder proposent l’exemple suivant :

« Lorsqu’un escargot circule sur une planchette, son mouvement dans un sens sera I et dans l’autre N ; mais si l’on met la planchette en mouvement en sens contraire de I, le mouvement I sera annulé (par rapport à un point de référence sur la table) non pas par N mais par un mouvement réciproque R inhérent à la planchette et dont l’inverse sera C, corrélative de I (et se cumulant avec lui). Or l’enfant du niveau concret raisonne correctement ou sur I et X ou sur R et C, mais ne parvient pas à coordonner les quatre transformations. Dès 11-12 ans, par contre, la composition anticipatrice est facile [2]. »

I et C apparaissent donc comme positifs ; N et R comme négatifs.

À la suggestion de monsieur Gérald Noelting, qui fut un élève de Jean Piaget, nous avons examiné la possibilité de grouper dans une structure analogue à ce groupe piagétien des deux réversibilités, les données relatives au rôle de l’enseignant produites par l’analyse du contenu des mémoires soumis en audience publique à la Commission Parent. Nous avons trouvé que le groupe INRC fournissait un schème commode qui, moyennant certaines adaptations, permettait une présentation ordonnée des fruits de notre analyse.

Au groupe vertical IN correspond le pôle de l’être dont il a été question déjà ; au groupe CR, le pôle de l’agir. Toutefois, parler de positif et de négatif, d’affirmation et de négation, constituerait un langage trop absolu à l’intérieur de la structure à laquelle a mené l’analyse de contenu. Nous retiendrons l’affirmation, tandis que la négation ou l’inverse que l’on trouve dans le quaterne INRC, se dénommera plus correctement contrôle, tempérament, modération.

De plus, ce n’est pas un, mais trois quaternes superposés ou concentriques qui édifient la structure du rôle de l’enseignant. [195] Car l’analyse permet de découvrir trois univers, intimement réunis par un réseau complexe de relations, mais quand même distincts. Ces univers sont celui de l’enfant, celui du maître et celui de la société.

Le schème structural à l’intérieur duquel nous groupons les fonctions de l’enseignant situe l’élève (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) au cœur du complexe relationnel, distinguant toujours l’être et l’agir.

Ici, E désigne l’élève et e l’être. E nomme le pôle du contrôle, du tempérament, tandis que a désigne l’agir. Dans ce premier cadre se situeront les fonctions qui mettent avant tout l’accent sur l’être ou l’agir de l’enseigné.

Autour du quaterne Ee - E’e - Ea - E’a, un autre cadre où s’inséreront les fonctions qui concernent plus directement l’enseignant et qui le définissent, en accord avec le terme latin magis qui a donné magister puis maître, comme un être d’excellence, un être qui possède l’excellence et qui mène l’enseigné vers elle. Dans ce cadre, le maître est désigné par M, ou par M’ s’il s’agit de préciser les contrôles :

Vient un troisième et dernier cadre, où s’introduiront les fonctions qui ouvrent l’enseignant au monde extérieur, au couple maître-élève qui atteint les dimensions de la société. Ce cadre constitue le lieu où se dessine la conquête du rôle et du statut professionnels de l’enseignant :

La lettre S désigne la société, de même que S’ au pôle du contrôle :

[196]

Les trois cadres successifs, une fois superposés, constitueraient la structure totale suivante :

Nous présenterons maintenant l’essentiel du contenu de chacun de ces trois cadres. La présentation ne concernera que l’enseignant à l’élémentaire et l’enseignant au secondaire, le niveau secondaire devant s’entendre ici comme celui qui couvre la période qui commence avec la fin du cycle élémentaire et qui se termine avec le début des études à l’université.

Deux raisons principales nous amènent à restreindre l’exposé au cycle élémentaire et au cycle secondaire. La première est que l’analyse du contenu des mémoires présentés à la Commission Parent en arrive à identifier des fonctions qui, pour le niveau élémentaire et le niveau secondaire, sont communes dans une proportion de soixante pour cent (60%). S’engager à deux exposés [197] distincts pour ces deux cycles condamnerait à des répétitions tout aussi fastidieuses qu’inutiles. La seconde raison vient du fait que le rôle de la jardinière d’enfants est beaucoup moins exploré par les mémoires analysés, que ces derniers viennent des enseignants ou des non-enseignants. Les données fournies par l’analyse pour ce niveau ne constituent donc pas un système aussi élaboré et invitent à des recherches ultérieures particulières. Quant au rôle du professeur d’université, il apparaît comme une entité qui, sans renoncer aux réalités essentielles caractéristiques des niveaux antérieurs, n’en a pas moins une figure propre. C’est uniquement pour éviter que l’exposé n’atteigne des proportions démesurées que nous omettons de présenter les conclusions auxquelles a mené l’analyse au sujet du professeur d’université.

L’élève, raison d’être du maître

Les données fournies par l’analyse et qui définissent le rôle du maître en fonction de l’élève sont si nombreuses qu’elles produisent un « effet de masse » et indiquent clairement, à nos yeux, la présence de l’élève au centre du système scolaire. Cette présence s’affirme au point qu’on est tenté de dire non plus que « l’école, c’est le maître », mais bien plutôt que « l’école, c’est l’élève ».

Or l’élève qui occupe le centre du système, c’est une personne qui se définit bien davantage par son être que par son agir. C’est l’être de l’élève qui se modifie au cours du processus scolaire. Son agir n’est qu’un moyen. Un moyen absolument essentiel, car ce n’est que par son agir que l’élève en arrive à assumer les valeurs constructrices de son être. Mais un moyen qu’enseignants et non-enseignants laissent, comparativement aux précisions relatives à l’être, passablement indéterminé. Le principe même de la nécessité de l’action de l’élève est établi avec vigueur et clarté. Mais les modalités de cette action sont, dans la plupart des cas, laissées à l’initiative du maître, à qui l’on confie le soin de trouver les meilleures méthodes.

Cette prédominance des intérêts portés à l’être de l’élève entraîne deux conséquences qui nous semblent nettes. La première, c’est le recul décisif de l’école de pensée qui définissait le maître, avec des excès parfois abominables, comme un expert en « méthodologie ». Les données fournies par l’analyse des mémoires établissent des fins et s’attardent beaucoup moins sur les moyens.

La deuxième conséquence touche à la valorisation de la profession enseignante. Le maître de l’élémentaire et le maître [198] du secondaire exercent une action dont la dignité est presque sans égale. Ils œuvrent constamment pour l’être de l’élève. S’ils ne sont pas cause de cet être, ils en sont, de toute évidence, une condition sine qua non.

Nous rencontrons en Ee, au pôle de l’être de l’élève, une première affirmation qui détermine, en quelque sorte, la nature de toutes les données qui vont suivre. En effet, enseignants et non-enseignants se refusent absolument à ravaler le maître au niveau d’un technicien chargé exclusivement de transmettre des connaissances. Ils lui imposent l’obligation de se préoccuper de la formation de tout l’être de l’enseigné. Cette obligation découle du fait que l’on reconnaît que le maître exerce une fonction de paternité et de maternité dans le prolongement de la tâche des parents, de sorte que sa fonction première est de permettre à chaque élève d’atteindre l’excellence qui lui est propre.

L’établissement de cette fin première écarte, dès le départ, la conception d’une école maladroitement et désastreusement simplificatrice. Le maître de l’école nouvelle est essentiellement un maître de liberté et un artisan de libération. Il doit susciter, chez l’élève, l’élan de la pensée créatrice, libérer ses forces vives, donner libre cours à l’initiative de l’être qui se crée.

En contrepartie négative, au pôle E’a, on condamne le maître qui gèlerait ces forces de l’être de l’élève, en le réduisant à la passivité de la « cruche » qui se laisse docilement remplir.

En corrélation positive avec cette fin première définie en Ee, nous trouvons au pôle de l’agir, en Ea, l’affirmation du principe de l’individualisation de l’enseignement. La voie que suit chaque élève pour atteindre l’excellence qui lui est propre, même si elle s’insère dans un réseau commun, n’en demeure pas moins unique. Parce que l’être à atteindre est unique, l’agir qui y mène l’est dans la même mesure et le maître doit respecter cette saine individualité de l’agir de l’élève, en adaptant son enseignement aux ressources et aux capacités de chacun. L’esprit créateur s’épanouira dans une action et par une action adaptée aux possibilités de l’élève. Au niveau élémentaire, l’expression artistique sous toutes ses formes est le moyen privilégié d’assurer l’épanouissement de l’esprit créateur et de l’être de l’enfant. Au niveau secondaire, l’agir personnel de l’adolescent prend encore plus de relief. C’est l’adolescent qui cherche et découvre les vérités, qui trouve les réponses aux questions qu’on lui soumet ; il devient un partenaire du maître et engage la discussion avec lui, ayant droit à ses idées et à ses interprétations. De la sorte, le maître du secondaire tend à se rendre de moins en moins nécessaire, il favorise le travail personnel de l’élève, il évite de tomber dans [199] un dogmatisme qui empêcherait le raffermissement de la capacité de l’élève de juger.

Mais individualité et individualisation ne sont pas synonymes d’individualisme, comme ne l’est pas de facilité, l’initiative créatrice. Voilà pourquoi, en E’e, on invite l’enseignant à développer, chez l’élève, l’esprit de travail, l’esprit du travail d’équipe, l’esprit de coopération avec des individualités profondément différentes, car l’épanouissement personnel ne s’oriente pas vers la négation de l’autre. De même, créativité ne signifie pas « travail à la diable » : l’honnêteté et la qualité du travail sont nécessaires à l’authentique esprit créateur, d’où nécessité, pour l’enseignant, d’amener l’élève à se rompre aux règles sévères de l’ascèse intellectuelle et à la rigueur de l’expression.

Permettre à chaque élève d’atteindre l’excellence qui lui est propre, c’est encore, pour le maître, permettre à l’enseigné d’assumer les valeurs de la culture de même que les valeurs d’un humanisme dont les dimensions sont, tout à la fois, littéraires, philosophiques, scientifiques et cinématographiques. L’assomption des valeurs culturelles et humanistes assure l’autonomie des personnes et la fécondité des échanges avec le milieu. Elle constitue, au niveau élémentaire, la base sur laquelle s’appuiera le nouvel effort qui marquera les études secondaires ; et, au niveau secondaire, la base de l’effort qui marquera l’étape universitaire. Il s’agit donc, pour le maître, d’imprégner toute la personne de l’élève d’un ensemble de valeurs. Cette préoccupation se situe au niveau de l’être, et se rattache au pôle Ee.

Chez les non-enseignants comme chez les enseignants, la langue maternelle apparaît comme l’outil privilégié capable de préparer l’être aux niveaux supérieurs de l’excellence. Voilà pourquoi l’on insiste tellement pour que le maître se préoccupe de la qualité du français de ses élèves.

La conquête de l’être par la conquête de la langue maternelle exigera de l’élève un agir multiforme : prononciation, analyse, écriture, composition, lecture, etc. Cet agir de l’élève, rattaché au pôle Ea, est tout entier orienté vers la fin définie en Ee à propos de la langue maternelle.

Préoccupé de l’excellence totale de l’être, le maître devra se fixer comme objectif premier le développement intellectuel de ses élèves, car de l’excellence de l’intelligence dépendra en grande partie l’excellence de l’être. Voilà pourquoi le maître tiendra en éveil et alimentera la curiosité intellectuelle de ses élèves, pour en arriver à ouvrir leur intelligence sur tout l’être : Dieu, l’homme, la société, la nature ; voilà pourquoi il s’efforcera de développer, chez les élèves, la faculté de penser, de réfléchir, de se concentrer ; il s’appliquera à développer leur goût pour les idées, pour les [200] nuances ; il les disposera à prendre conscience du monde et de leur moi, à juger et à se juger.

Au niveau secondaire, la formation de l’intelligence se manifestera dans l’aisance et la rectitude du jugement. Le jugement permettra l’interprétation, il s’exercera tant sur les méthodes et les manières de procéder (pie sur les réalités existentielles, sur les idées, les choses, les personnes et les événements de tout ordre. Cette assurance du jugement supposera que l’adolescent, sous la conduite du maître, se sera libéré de l’excitation de la vie contemporaine, qu’il se sera suffisamment objectivé. Cette excellence intellectuelle atteint le niveau de l’être. Elle est une disposition, une vertu ; non pas un agir mais une facilité à agir. Elle se rattache ainsi au pôle de l’être (Ee).

Corrélativement, l’excellence de l’intelligence ne sera conquise que si l’élève se met lui-même à la recherche de la vérité. La « cruche à remplir » ne connaîtra jamais l’émerveillement que seule rend possible l’autonomie de la démarche. Voilà pourquoi en Ea, pôle de l’agir créateur de l’être, enseignants et non-enseignants rappellent au maître qu’il doit appliquer l’élève à la quête et à la découverte personnelle de la vérité. Cette recherche connaîtra plusieurs formes : observation, collection, classification, étude de textes, etc. Elle se fera surtout et essentiellement, au niveau élémentaire, à l’occasion du contact avec les œuvres d’art.

Le maître doit aussi se préoccuper de la formation de la volonté de l’élève. Or, pour les non-enseignants comme pour les enseignants, former la volonté c’est former la liberté. Ainsi, le maître doit aider l’élève à résister au conformisme, déformateur de la personne et de la conscience et générateur de l’hypocrisie. Le maître doit apprendre à l’élève à ne pas se résigner trop facilement à l’injustice, à ne pas se ranger spontanément du côté des puissants et des privilégiés, mais à cultiver l’amour de ce qui est bien et vertueux, à cause de la noblesse du bien et par goût de la vertu. Ainsi, si le maître invite le disciple à se soumettre au bien objectif, il lui apprend en même temps à se détacher des puissances avilissantes parce qu’asservissantes, l’orientant vers l’exercice plénier de la liberté. Nous sommes, ici encore, au pôle de l’être (Ee).

Toutefois, enseignants et non-enseignants insistent sur le fait que la liberté personnelle profonde n’entraîne pas l’esclavage de l’autre. Bien au contraire, la liberté qui caractérise le citoyen parfait s’épanouit dans le respect des droits d’autrui et le service du bien commun. Si donc le maître, pour mener ses disciples à la liberté, doit leur apprendre à éviter une obéissance passive, il doit aussi les amener à assumer pleinement leurs responsabilités [201] morales et sociales. Ces affirmations, en E’e, viennent tracer de justes limites à la conquête de la liberté, en Ee.

Corrélativement, au pôle de l’agir (Ea), on demande que le maître suscite des occasions pour l’élève de poser des actes capables de mener à la conquête de la liberté : pratique des vertus sociales et civiques, prise de responsabilités à l’intérieur du groupe dont il est membre, etc.

L’élève, peut-on conclure avec les mémoires analysés, n’atteint pleinement son excellence que s’il parvient à assimiler les éléments essentiels de la démocratie ; il n’est pleinement lui-même que lorsque sa perfection le tourne vers la société et la patrie, pour y exercer un rôle fécond. Voilà pourquoi les données fournies par l’analyse insistent longuement pour que le maître aide l’élève à s’ouvrir sur le pays et sur le monde, pour qu’il le mène au désir efficace d’enrichir l’humanité. Ce désir n’existera que si l’élève s’adapte au monde, d’une adaptation réaliste, dépouillée de mesquinerie et de fanatisme. Dépouillée aussi de servilité puisque loin de fixer l’être dans l’acquis, le statu quo, elle le prépare en même temps à accepter, à désirer et à engendrer l’évolution, le changement.

Pour que naisse ce désir d’enrichir la société, la patrie, le monde, l’élève doit découvrir ce monde dont il fait partie. Encore ici, son agir créera son être. Nous trouvons en Ea, pôle de l’agir orienté vers l’édification de l’être, la découverte de la famille, du milieu, du pays, des sources culturelles, découverte à laquelle le maître doit mener l’élève grâce, en particulier, à l’histoire et à la géographie et grâce aussi, une fois de plus, au contact avec les œuvres d’art.

Reste une dernière dimension de l’excellence de l’être, la dimension chrétienne.

Le plus grand nombre des mémoires analysés considère que l’humanisme ne peut renoncer à intégrer les valeurs révélées et léguées par le Christ. Le maître, dans une école confessionnelle, aidera le jeune chrétien à vivre pleinement en Église, à la conquête de la sainteté ; il l’aidera à voir, penser, juger et vivre dans une perspective chrétienne ; il l’aidera à découvrir non pas un Dieu vengeur, mais un Dieu d’amour.

Toutefois, le maître invitera le chrétien à ne point renoncer aux vertus du citoyen. Habitué, au nom de sa liberté, à respecter la liberté d’autrui, le jeune chrétien devra de même comprendre et accepter les allégeances spirituelles autres que la sienne. En habituant l’élève à ce respect, le maître le protégera contre des excès qu’un zèle profondément faux a engendrés, à certaines époques, en comprenant mal les attitudes requises que nous avons déjà mentionnées.

[202]

Au niveau de l’agir, on affirme que c’est en priant que le jeune chrétien façonnera son être spirituel. D’où la nécessité, pour le maître, de lui apprendre à prier.

Tel est l’essentiel du contenu de ce quaterne central. L’on pourrait en considérer le sens profond en notant que son thème majeur est celui de la libération et de la liberté de l’être. La libération aboutit à l’excellence, qui réside en la parfaite autonomie. Cette libération apparaît donc comme la fin ultime du processus éducationnel : c’est le pôle Ee. La libération et la liberté se contiennent toutefois dans les limites qui les protègent contre les excès destructeurs, limites que tracent la vérité et le bien commun : c’est le pôle E’e. Quant au pôle Ea, il établit que l’excellence est acquise par l’agir de l’éduqué. L’élève est l’artisan de son propre moi et son agir tire toute sa raison d’être de l’autonomie existentielle vers laquelle il est orienté. Le pôle E’a contient l’agir dans des limites qui épousent les frontières tracées en E’e. En résumé, l’on pourrait dire que la paideia nouvelle est à la fois très personnaliste et très sociale.

En effet, elle exige du maître qu’il permette au donné naturel de chaque individu de s’épanouir pleinement ; elle vise au développement maximum des capacités de chaque élève, qu’elle veut mener à l’autonomie la plus complète possible, à l’indépendance vitale sur tous les plans. Cette paideia nouvelle, élaborée par la société et par les enseignants, ne définit pas le « type d’homme » auquel on doit soumettre coûte que coûte les enfants et les adolescents. Elle est, en ce sens, aux antipodes du conformisme et, en ce sens encore, très personnaliste.

Toutefois, la paideia qui crée l’école pour l’élève et non plus l’élève pour l’école, apparaît en même temps comme éminemment sociale, c’est-à-dire préoccupée au plus haut point des réalités culturelles de la société dans laquelle l’enfant et l’adolescent auront à vivre. Personnaliste, l’école nouvelle n’en désire pas moins préparer des citoyens. Mais le citoyen foncièrement libre qu’elle prépare refusera d’accepter aveuglément le monde dans lequel il pénètre. Il exercera envers lui son jugement. Capable de s’y adapter, et donc capable de le comprendre, il sera disposé à en respecter les valeurs essentielles. Mais, grâce à la clairvoyance que l’école lui aura permis d’acquérir, il entreprendra, dans un désir efficace de servir le bien commun, d’enrichir et de transformer ce monde qui l’accueille. Le jeune citoyen enfanté à l’école assurera ainsi le progrès de la société et de la civilisation, au lieu d’être condamné à la stérilité du maintien du statu quo. Il aura appris à servir la société, à se consacrer à son progrès incessant plutôt que de se servir de cette société à des fins individualistes.

[203]

Tout invite donc à croire que la société présente et les enseignants du Québec se font une juste conception de l’homme social, qui n’est social que parce que pleinement homme et homme que parce que pleinement social. Il semblerait que la communauté canadienne-française, en définissant ainsi la paideia nouvelle et par conséquent le maître qui en est l’artisan, se soit libérée d’une double peur : d’un côté, de la peur qu’en formant l’être pour la société, l’on détruise les valeurs les plus essentielles de la personnalité pour en arriver à un anonymat avilissant ; d’un autre côté, de la peur qu’en se préoccupant de la perfection et de l’autonomie des personnes, l’on en arrive à un individualisme désintégrateur de la société.

LE MAÎTRE : UN ÊTRE D’EXCELLENCE

Le premier quaterne a donc défini le maître dans ses fonctions qui l’établissent en relations étroites avec l’élève. Le second quaterne le définit davantage en lui-même. Ce second quaterne présente quatre pôles, à l’image du premier : le pôle Me qui caractérise l’être de l’enseignant et le pôle M’e qui contrôle ou tempère ce premier pôle ; le pôle Ma qui précise les agirs du maître et le pôle M’a qui trace les limites de cette action.

Si l’on redonne aux mots leur sens véritable, que l’usage a peut-être terni ou affadi, l’on doit reconnaître qu’elle est redoutable la tâche confiée au maître, de participer à la création de l’être de ceux qui lui sont confiés. On ne s’étonnera donc pas de trouver, au pôle Me, des exigences sévères envers le maître.

Le pôle Me se caractériserait bien comme étant le pôle de la compétence nécessaire à un agir fécond. On y exige de l’enseignant, maître d’excellence, qu’il ait atteint lui-même la perfection de son être et s’y maintienne constamment : le magister est essentiellement l’homme du magis.

Ainsi, le maître possédera la culture qu’il doit transmettre, il en sera un exemple vivant. Il s’efforcera, par la lecture régulière, par la réflexion, par la recherche, par le contact avec la science qui se fait, par un travail personnel constant, de se maintenir dans un humanisme profond. En particulier, l’enseignant maîtrisera à un tel point sa langue maternelle, véhicule primordial de la culture et de l’humanisme, qu’il pourra servir de modèle à l’élève.

De même, le maître ne se contentera point d’indiquer la voie du bien et celle du christianisme : il donnera l’exemple par l’intégrité de sa vie, évitant le pharisaïque « faites ce que je dis, ne faites pas ce que je fais ».

[204]

Cultivé, l’enseignant maîtrisera une ou des langues autres que la sienne ; mais cette ouverture sur les cultures étrangères ne l’amènera pas à minimiser la sienne : il puisera, aux sources de sa culture, l’inspiration la plus valable de son action pédagogique.

En résumé, le maître ne saurait être seulement quelqu’un qui transmet des valeurs en les indiquant du doigt. La transmission de ces valeurs est conditionnée par le degré auquel le maître les a intégrées. Comme pour l’enfant, l’être du maître prime sur son agir, au point où l’enseignant se définit d’abord et avant tout en termes d’excellence, de compétence. Au niveau secondaire, la compétence se caractérise par la formation universitaire.

Cette excellence d’être, cette compétence, nécessitée par les fins établies au premier quaterne, a besoin d’être assurée. D’où le sens des premières données rencontrées au pôle de contrôle M’e. On y réclame en effet, pour les enseignants, le droit de participer à l’examen des candidats aux études en vue de l’enseignement ; le droit de participer à l’élaboration des programmes de formation du personnel enseignant ; le droit de prendre part à la certification professionnelle des nouveaux enseignants ; le droit de veiller au respect du code d’éthique professionnelle. Tout au long du processus, les maîtres en fonction protégeront ainsi la profession contre ceux dont l’excellence ne rencontre pas les normes établies en Me. Et si cette excellence dépérit en cours d’exercice professionnel, on reconnaît au maître le droit de participer à la suspension ou à l’expulsion des indignes de la profession.

De l’excellence exigée en Me découle une donnée essentielle : le maître sera un homme libre, autonome, maître de son agir ; il jouira, dans l’exercice de ses diverses fonctions envers ses élèves, d’une autonomie réelle. Car si le processus d’éducation de l’élève s’achemine vers la libération de l’être, le maître devra jouir lui-même de cette liberté, fruit de la compétence : un esclave ne saurait en aucune façon engendrer des êtres libres.

La liberté de l’élève, exigée en Ee, n’aboutissait pas à la négation de la liberté des autres. Son excellence n’empêchait pas, bien au contraire, l’excellence des autres de s’épanouir. Le même phénomène se retrouve en M’e, et des mises en garde analogues. L’enseignant ne doit en aucune façon imposer son excellence aux élèves. Une compétence qui ne respecterait pas les personnalités des élèves n’en serait pas vraiment une. Sous peine d’être vouée à la stérilité et à la monstruosité, l’excellence du maître doit s’épanouir en amour et en respect de l’élève. Elle doit respecter les lois naturelles du développement de l’enfant et de l’adolescent, en évitant toujours l’impatience et la violence qui tenteraient d’ériger ces lois en absolu trop rigide. C’est ainsi qu’en évitant de façonner l’élève à son image et à sa ressemblance, le maître [205] portera une vigilante attention à chaque enfant, gagnera sa confiance, lui fera aimer l’école. L’amour et la confiance témoignés à l’élève n’excluront pas la sévérité ; mais cette sévérité qui protège l’élève contre les excès de son être ne prendra jamais figure d’agressivité.

Les pôles Ma et M’a attirent à eux des données qui présentent des différences notables selon qu’elles concernent le maître de l’élémentaire ou le maître du secondaire. Jusqu’ici, les données valaient tout autant pour les maîtres de l’un ou l’autre des deux niveaux : le contraire n’étonnerait que si l’être humain, au terme de son enfance, atteignait son excellence, toute la perfection dont il est capable ; que si le maître de l’un ou l’autre niveau n’avait pas besoin de la compétence nécessitée par la fin poursuivie ; que si l’enfant ou l’adolescent ne devaient pas être, l’un et l’autre, les artisans de leur être ; que si l’on refusait — et ce n’est pas le cas dans les mémoires analysés — au maître d’un niveau alors qu’on l’accorde au maître de l’autre niveau la liberté professionnelle ; que si, enfin, l’on cessait d’exiger — et ce n’est pas le cas dans les mémoires analysés — du maître de l’un ou l’autre niveau une dimension sociale de l’action professionnelle. Or, sur tous ces points, le maître de l’élémentaire et le maître du secondaire sont définis d’une façon à peu près identique. Ces points concernent les quaternes Ee - E’e - Ea - E’a et Se - S’e - Sa - S’a, ainsi que les pôles Me et M’e du second quaterne. Seuls les pôles Ma et M’a présentent des différences appréciables selon que l’on considère le niveau élémentaire ou le niveau secondaire. C’est dire que les fins du processus éducationnel demeurent identiques, les moyens du côté de l’élève aussi, de même que la compétence du maître et son rayonnement dans le milieu extra-scolaire. Au niveau des moyens, toutefois, les données exigent que l’agir du maître se transforme, se spécifie. Car l’enfant a profité au cours élémentaire. Il a exploré le monde en tous sens et dans toutes ses dimensions. Il a acquis une culture et un humanisme qui lui permettent de nouveaux progrès, surtout qu’il accède à la pensée formelle. Le maître, compte tenu de cette évolution, de ces progrès, agira envers lui de façon différente. Prolonger au secondaire l’action exercée à l’élémentaire, ce serait vouer l’éduqué à l’infantilisme. Par conséquent, les moyens, au niveau de l’agir magistral (les pôles Ma et M’a), varieront. Nous présenterons donc séparément les pôles Ma et M’a du cycle élémentaire et les pôles Ma et M’a du cycle secondaire.

Les pôles Ma et M'a, au cycle élémentaire. Les données fournies par l’analyse pour la partie Ma-M’a du second quaterne forment, pour le niveau élémentaire, un éventail quelque peu disparate. [206] Les liens avec la partie Ma-M’a du quaterne sont quelquefois peu apparents, les relations s’établissant souvent davantage avec le quaterne Ee - E’e - Ea - E’a. De même, en effet, que l'être du maître se définit en fonction de l’élève, son agir est tout entier, au niveau élémentaire, préoccupé par l’enfant.

Il n’est pas étonnant, compte tenu des fins déterminées en Ee, de rencontrer, en Ma, l’affirmation selon laquelle l’enseignant à l’élémentaire ne peut se limiter à transmettre aux enfants les connaissances du programme. Cette donnée initiale, d’allure négative, trouve son explicitation en deux exigences qui établissent que l’enseignant doit participer à la transmission de la culture et à la transmission de l’humanisme. Ici, les mémoires permettent de définir la culture comme étant l’ensemble des valeurs propres au milieu, et l’humanisme comme étant plus spécifiquement la culture de l’esprit.

Pour faciliter la transmission à la fois de la culture et de l’humanisme, le maître donnera son appui le plus entier au professeur spécialisé qui initie l’enfant à la création artistique ; il contribuera efficacement à créer et à maintenir à l’école une atmosphère de beauté qui invite à la culture des arts.

De même, le maître se souciera de la qualité de la langue parlée et écrite par les enfants et présentera à ces derniers, en collaboration avec la bibliothèque, des lectures de qualité. En M’a, l’on précise que les cours d’arts plastiques et les cours de musique, de même que les cours de français durant les deux dernières années du cycle, relèvent de spécialistes et ne font donc pas partie des fonctions normales de tout enseignant à l’élémentaire. Toutefois, tout enseignant doit se préoccuper de l’initiation à l’art cinématographique et ne présenter aux enfants que des films de qualité.

Se rattache manifestement à la transmission de la culture l’initiation aux institutions du milieu : politiques, religieuses, économiques, syndicales et autres. L’histoire et la géographie sont des occasions précieuses de mener à bien cette initiation, qui facilitera l’adaptation et engendrera la fierté civique et patriotique. Au pôle M’a, une mise en garde : l’enseignant ne doit inféoder la formation économique à aucun système particulier. Il semble que l’on dénote ici, une fois de plus, le souci de ne pas asservir l’enfant mais de le rendre capable de juger et de choisir librement. Relève de même de la conquête de la liberté et de l’autonomie cette obligation, pour le maître, d’éclairer l’enfant, dans la mesure où celui-ci est capable de recevoir la lumière, sur les raisons des exigences disciplinaires.

La culture de la société canadienne-française n’ignore pas les valeurs religieuses. Dans les écoles confessionnelles et catholiques, [207] le maître devra initier progressivement l’enfant à la culture chrétienne, mettre en évidence l’esprit vivant et positif du christianisme, tout en ne cachant pas l’héroïcité qu’il exige. C’est en centrant le message religieux sur la personne de Jésus-Christ que le maître apprendra à l’enfant à connaître son origine divine et à mieux atteindre Dieu. Au niveau élémentaire, le maître ne visera pas à communiquer plus que les données religieuses élémentaires. L’initiation à la liturgie, qui est essentiellement une action, rejoint les données du pôle Ea : on ne fixe décidément pas l’enfant au pôle de la passivité.

Sur la question de l’enseignement religieux, les données du pôle M’a constituent des avertissements sévères ou des négations pures et simples. Une faction très minoritaire retranche absolument l’enseignement religieux du rôle du maître à l’élémentaire.

La majorité, qui intègre cet enseignement dans les fonctions normales de tout enseignant, exige toutefois du maître une préparation spéciale pour cet enseignement ou souhaite à tout le moins, à défaut de cette préparation particulière, que le maître bénéficie des conseils d’un spécialiste. Dans tous les cas, l’enseignant à l’élémentaire évitera le recours aux fables, aux contes, à tout ce qui se rapproche d’une attitude religieuse magique ; il évitera de présenter aux enfants la foi comme une évidence qui s’impose, de leur présenter la religion comme un ensemble de recettes propres à guérir tous les maux ; il évitera d’en appeler à une sentimentalité qu’on chercherait en vain dans l’Evangile. Enfin, l’enseignant se gardera de l’abus des thèmes religieux dans renseignement des matières profanes en s’interdisant de mêler ces thèmes à toutes les sauces. Une soumission adulte aux directives du magistère l’aidera à éviter ces abus.

La transmission de l’humanisme évitera l’éparpillement : l’enseignant à l’élémentaire concentrera ses efforts, sur le plan académique, à une initiation méthodique, progressive et intensive aux matières essentielles que sont la religion, la langue maternelle et l’arithmétique. Le maître aidera l’enfant à atteindre la vérité et l’objectivité. Il dosera les appels à la mémoire et à l’intelligence et permettra à l’enfant d’acquérir une méthode de travail valable.

Pour éviter l’éparpillement, l’opinion la plus commune considère que l’enseignant à l’élémentaire n’a pas pour fonction d’enseigner la langue seconde, ni les règles élémentaires de la politesse et de l’hygiène. De même, l’on n’impose pas au maître la première responsabilité dans les domaines de l’éducation physique et de la préparation aux loisirs, quoique l’on considère essentielle sa collaboration en ces matières.

[208]

Jusqu’ici, en Ma - M’a, le rôle de l’enseignant a été défini en fonction précise des tâches d’enseignement, lesquelles le mettent en relation étroite avec l’enfant.

Les données qui suivront, tout en demeurant en relation avec ces tâches, ne concernent pas aussi immédiatement l’élève. Avant d’y venir, il faut signaler une exigence qui redit la nécessité de la personnalisation des relations maître-élève : l’enseignant doit s’efforcer d’établir des contacts individuels avec les enseignés.

En plus des tâches académiques, orientées vers la transmission de la culture et de l’humanisme, certains mémoires analysés identifient des tâches administratives qui sont partie intégrante du rôle de l’enseignant à l’élémentaire. Ces mémoires exigent que le maître soit familier avec la fonction administrative et l’exerce avec compétence. L’analyse précise que l’exercice de cette fonction s’attachera surtout au classement des élèves et à la constitution de leur dossier scolaire, académique et psychologique. D’autres mémoires excluent pourtant du rôle de l’enseignant les fonctions administratives, en tout ou en partie. Dans ce dernier cas, on élimine la surveillance des élèves à l’école, en dehors des heures de classe et, hors de l’école, toute forme de surveillance.

Si l’on rattache encore à l’administration, au sens large du terme, les fonctions relatives aux programmes, aux méthodes et aux examens, l’unanimité se recrée. On reconnaît en effet, en Ma, le droit et le devoir, pour le maître, de collaborer à la création des programmes, de choisir les moyens et les façons les plus aptes pour atteindre les buts de ces programmes, de prendre lui-même la responsabilité de contrôler si ces buts ont été atteints par les élèves. L’affirmation de ces droits et devoirs découle logiquement de l’autonomie essentielle qu’on reconnaissait aux enseignants en Me.

Mais de même que l’autonomie, en M’e, connaissait certaines limites et se voyait accorder certaines garanties, ainsi, en M’a, on exige du maître qu’il se soumette aux objectifs du programme qu’il aura aidé à définir. Par ailleurs, on protège son droit à la mesure des objectifs atteints en précisant que lorsque le maître n’exerce pas seul ce droit, on doit l’inviter à la préparation de tous les examens officiels que subiront ses élèves.

Une dernière série de données, en M’a. Elles viennent tempérer l’initiative, l’autonomie, la liberté reconnues nécessaires en Me, en invitant les enseignants à partager leurs richesses intellectuelles. Car si la compétence est personnelle, et si l’autonomie en découle naturellement, il ne faut toutefois pas qu’elle emmure l’individu dans un univers sans relations. L’enseignant à l’élémentaire apportera une collaboration active, au sein de sa corporation professionnelle, au progrès de sa profession ; il partagera, avec [209] ses pairs, ses idées, ses méthodes, ses expériences ; il se fera une obligation de publier des articles ou des volumes ; il suivra les recherches qui se font dans son secteur, sans cesse à l’affût de nouvelles méthodes pédagogiques et didactiques. Ainsi, par ses échanges professionnels, le maître de l’élémentaire se protégera contre l’isolement, il accentuera sa compétence et profitera, en définitive, d’un supplément de liberté, son bien le plus précieux.

Les pôles Ma et M’a, au cycle secondaire. À l’instar de son collègue de l’élémentaire, le maître du secondaire ne peut se limiter à transmettre aux adolescents les connaissances du programme. Il participe, lui aussi, à la transmission de la culture et de l’humanisme et doit mener ses élèves vers une connaissance sans cesse plus parfaite de l’Homme.

Toutefois, en raison du niveau plus élevé où se situe l’enseignement secondaire, le maître de ce cycle ne peut être appelé à enseigner toutes les matières du programme. Il n’en enseignera qu’une ou deux, trois au maximum, et il les enseignera aux divers niveaux du cycle. On admet cependant un cas particulier : celui du titulaire, aux deux premières années du cycle ; à ce niveau, le titulaire sera attaché à une classe en particulier et y donnera la majorité des cours. Les matières confiées à ce titulaire sont le français, l’histoire, la géographie et la religion ; les responsabilités du titulaire impliquent en outre qu’il doit guider ses élèves dans tout leur travail scolaire, faisant office de coordonnateur tant entre l’école et le foyer qu’entre les divers professeurs que rencontrent ses élèves.

Quelle que soit sa fonction générale, titulaire ou spécialiste, et quelles que soient les matières qu’il professe, le maître du secondaire valorisera l’aspect humaniste et culturel de la connaissance. Cette valorisation, exigée en Ma, entraîne, en M’a, une mise en garde contre l’encyclopédisme, contre l’accumulation excessive des connaissances transmises, accumulation qui empêcherait l’adolescent de pénétrer vraiment l’esprit et la méthode des disciplines qu’il fréquente. Si le maître condamne l’adolescent à consacrer la majeure partie de son temps à apprendre des notions, il lui rend impossible l’effort prolongé de compréhension : il le pervertit.

Car le but des études secondaires n’est pas la spécialisation. La spécialisation relève de l’université. Le but du cycle secondaire, c’est bien plutôt d’amener l’élève à la saisie de la raison universelle, à la saisie de la démarche propre à chacune des sciences. Voilà pourquoi l’on insiste, en Ma, pour que le maître fasse connaître à ses élèves les limites de la discipline qu’il professe, de même que la place qu’elle occupe dans l’ensemble des disciplines. Le maître évitera ainsi d’ériger sa discipline en explication unique [210] et universelle du réel : il mettra plutôt en lumière de quelle façon cette discipline complète les autres et est complétée par elles.

Le pôle Ma rejoint les fins établies en Ee en insistant sur les méthodes de travail et la fréquentation régulière de la bibliothèque. L’épanouissement de la curiosité intellectuelle de l’élève exige que le maître tienne les esprits en éveil, provoque l’étonnement, aiguille sur les solutions, toujours soucieux de la vigueur d’un raisonnement qui se traduit en une langue ferme et concise. Cet effort demandé à l’intelligence entraîne que le maître ne fasse point un appel disproportionné à la mémoire.

Ces tâches sont celles de tout enseignant au secondaire, qu’il soit titulaire ou spécialiste ; c’est dire qu’il doit être un véritable pédagogue et s’efforcer d’établir des contacts individuels avec ses enseignés.

D’autres tâches encore reviennent à tous les maîtres du secondaire. C’est le cas de l’initiation des adolescents aux institutions de la société dont ils sont membres, de l’initiation à l’histoire de ces institutions. Le cas aussi de l’illustration de l’esprit vivant et positif de la religion, de l’effort pour mener l’adolescent à la connaissance et à l’amour de Dieu, ce qui ne signifie pourtant, en aucune façon, que le maître doive user et abuser des thèmes religieux dans l’enseignement des matières profanes. Le cas enfin, mais ici deux écoles de pensée se contredisent, de l’éducation sexuelle et de l’orientation professionnelle des adolescents.

Pas plus qu’au maître de l’élémentaire, les mémoires ne confient au maître du secondaire les premières responsabilités de l’éducation physique des adolescents et de leur préparation aux loisirs.

À propos des tâches administratives, les données fournies par l’analyse sont identiques pour les deux cycles. Nous ne reprendrons donc pas les paragraphes antérieurs mais nous permettrons de dire, une fois de plus, qu’on exige la reconnaissance des droits et des devoirs des enseignants du second cycle de participer à l’élaboration des programmes, de choisir les façons, les moyens et les méthodes les plus aptes pour atteindre les objectifs de ces programmes, de prendre la responsabilité de contrôler si les objectifs ont été atteints par les élèves.

Identiques, aussi, les données concernant le partage des richesses intellectuelles, les échanges professionnels qui protègent contre l’isolement.

Reste une dernière série de fonctions, que nous rattachons au pôle M’a, pour l’enseignant au secondaire. Ce sont les fonctions propres aux spécialistes. Les données qui précisent ces fonctions impliquent toujours une restriction, à savoir que la tâche qu’elles décrivent n’est pas partie du rôle de tout enseignant [211] au secondaire, mais de certains d’entre eux seulement. C’est ainsi que, d’une façon qui caractérise l’enseignement secondaire, les mémoires analysés confient à des spécialistes différents, qui ont reçu une formation universitaire, l’enseignement des matières suivantes : sciences, français, philosophie, religion, cinéma, économique, sciences familiales. L’énumération, nettement inexhaustive, n’est pas limitative : elle n’implique pas que les autres matières ne relèvent pas, elles aussi, d’un enseignement spécialisé.

Nous n’entrerons pas dans le détail des fonctions propres à chaque spécialiste, nous signalerons seulement que ces diverses fonctions sont toujours, d’une façon ou d’une autre, en relations étroites avec les tins propres au cycle secondaire : saisie de la raison universelle, saisie de la méthode de procéder, découverte du monde dans lequel vit l’adolescent, liberté de la pensée autonome, capacité de juger, acquisition de la culture et de l’humanisme.

L’étude de ce second quaterne Me - M’e-Ma - M’a amène à conclure que de placer l’élève au centre du système n’entraîne pas pour autant la négation de la nécessité de l’enseignant. L’enfant doit découvrir la réalité et par là se créer lui-même. Mais découvrir et inventer sont deux choses. Et s’il fallait laisser l’élève refaire par ses seules forces la route que les générations ont parcourue avant lui, on renoncerait d’abord à l’existence de tout système scolaire et ensuite à tout progrès de la civilisation. L’enfant doit redécouvrir mais non nécessairement réinventer les acquisitions et valeurs des siècles antérieurs, pour les évaluer, les assumer et les dépasser. Le maître se définit essentiellement comme celui qui facilite à l’enfant la découverte, qui l’éclaire et l’oriente sans le diriger d’une façon dogmatique et autoritaire. Le maître se définit encore comme le témoin admirable et imitable — dont a besoin l’élève — de la culture que l’enfant, puis l’adolescent est invité à assumer. L’enseignant est donc essentiellement un être d’excellence dont le rayonnement et l’action respectueuse des droits et des caractéristiques de l’élève permettent à ce dernier la conquête de l’excellence.

On aura remarqué qu’enseignants et non-enseignants insistent très peu sur le savoir-faire du maître (le « savoir remplir la cruche »), mais s’attachent davantage à le définir en termes d’être et de rayonnement, laissant à l’excellence le soin d’inventer les moyens les plus aptes pour se communiquer.

Car l’excellence de l’enseignant n’est pas différente de celle vers laquelle s’achemine l’élève. La liberté constitue un élément tout à fait premier de cette excellence, de sorte que c’est encore en ternies de liberté, conditionnée par les exigences du bien commun, qu’on peut définir l’enseignement.

[212]

LE MAÎTRE : UN CITOYEN À PART ENTIÈRE

On a souvent observé que le système scolaire s’érige facilement en société dans la société. Les risques sont grands d’un système scolaire trop autonome, constitué en univers fermé. Or, l’insistance que mettent enseignants et non-enseignants sur la préparation du citoyen rejette nécessairement toute solution de continuité entre l’école et la société. La culture que transmet l’enseignant et à laquelle il doit initier l’élève n’est pas une réalité statique, donnée une fois pour toutes, mais un système en perpétuelle évolution, une gestalt ouverte.

C’est cette culture qui fait l’école, tout comme l’école, pour maintenir vivante cette culture, doit sans cesse la recréer. La société fait l’école à son image, comme l’école crée la société selon son idéal. L’action n’est jamais à sens unique, et c’est de réciprogénèse dont il faut parler.

Or, pour transmettre une culture vivante à l’élève, de même que pour préparer la société à recevoir ses nouveaux citoyens, il est nécessaire qu’un intermédiaire établisse des ponts entre l’enfant et la société, tout comme entre la société et l’enfant. L’enseignant occupe une place privilégiée pour exercer ce rôle d’intermédiaire et assurer la richesse de la réciprogénèse. À condition, bien entendu, qu’en plus de garder contact avec l’enfant, le maître maintienne des relations étroites avec la société. C’est le sens du troisième quaterne Se - S ’e - Sa - S ’a.

Ce troisième quaterne apparaît comme celui de la dignité professionnelle. Il découle naturellement des deux premiers et si sa nature en diffère quelque peu, son importance n’en est pas moins grande. L’amour qu’il porte à l’élève, allié à la compétence qui nourrit son action, fait de l’enseignant un serviteur insigne de la société. Or, le service, pour être adéquatement rendu, exige que le maître évolue dans la société comme un citoyen et un professionnel à part entière. Si on lui refuse cette part entière, l’enseignant verra son action bien limitée et son amour condamné à un platonisme infécond.

L’enseignant ne doit pas devenir un despote, puisque les mémoires le définissent comme devant servir la société, non l’asservir. Mais on réclame pour lui qu’il puisse vivre à fond la démocratie pour laquelle on lui demande de préparer l’élève. À ce niveau des fonctions rejaillit l’importance, maintes fois déjà reconnue, de la liberté et de l’autonomie.

[213]

Les quatre pôles du quaterne sont identiques à ceux des quaternes précédents. Le cadre se structure verticalement selon l’être et l’agir et horizontalement selon l’affirmation et le contrôle.

Le pôle Se définit le caractère essentiel de la relation qui unit le maître à la société ; il doit servir la société, non l’asservir. Or la disposition à servir se spécifie soit en fonction de ceux vers lesquels le service se dirige, soit en fonction d’une attitude fondamentale, celle du dialogue. Le rapprochement du « servir la société, non l’asservir » avec les données exigeant le dialogue indique déjà la nature de ce service qui se refuse d’être un esclavage. L’aptitude au dialogue est radicalement démocratique. Elle n’est possible qu’en vertu du respect profond de l’autre : le pôle Se n’est ainsi pas sans relations essentielles avec Me - M’e et Ee - E’e.

Le dialogue s’engagera avec les parents, les employeurs immédiats, les autorités provinciales. On retrouvera corrélativement en Sa, au niveau de l’agir, les parents, les employeurs, les autorités provinciales et la société tout entière.

Le pôle S’e établit que le service doit être éclairé. On y exige, une fois de plus, une compétence lucide de l’enseignant, affirmant implicitement que la seule bonne volonté ne suffit plus pour servir la société.

Le pôle S’e invite encore le maître à l’humilité, c’est-à-dire à l’acceptation de la réalité : l’autorité première en éducation, lui rappelle-t-on, n’est pas entre ses mains. Son service ne doit jamais l’ignorer. Mais la reconnaissance et l’acceptation de cette réalité qui se traduit, en S’a, par la conformité aux directives professionnelles qui viennent des employeurs, ne signifie pas servilité. On demande à l’enseignant, au nom de la dignité humaine et des principes qu’il professe, de refuser d’être un simple pion entre les mains de ses employeurs, de ne jamais renoncer, dans ses relations avec eux, à manifester un authentique esprit de liberté.

Corrélatif de Se, le pôle Sa, tempéré par S’a, distingue et définit les agirs qui jaillissent des attitudes identifiées en Se.

L’agir du maître se situe d’abord à l’intérieur de l’école. Le dialogue qui caractérise le pôle Se se traduit ici dans la collaboration avec le service d’orientation scolaire et avec le service social, de même qu’avec tous les services para-scolaires. Il se traduit encore, dans les cadres de l’école, par la participation à l’établissement de la politique scolaire de l’institution.

Au-delà de l’école, les parents. Le maître doit prendre l’initiative du dialogue avec les parents, établir des ponts solides entre eux et lui, mettre en commun avec la leur son expérience des élèves qui lui sont confiés, les éclairer sur leurs obligations et les amener à jouer pleinement leur rôle de partenaire dans l’action éducative. En S’a, une mise en garde : l’action du maître ne doit ni remplacer, [214] ni contredire celle des parents à la maison, à moins de déficiences très graves de la famille.

Au delà des parents, les employeurs immédiats, la commission scolaire. Le maître sera un collaborateur adulte et efficace au sein de la commission scolaire qui l’emploie. Il participera à l’organisation générale de cette commission. Il aura le courage d’exposer ses points de vue, même quand il sait qu’ils ne sont pas ceux de ses employeurs. Toutefois, une fois clos les débats, l’enseignant, en vertu du service et de la collaboration, se conformera aux directives professionnelles qui lui seront données. Enfin, le dialogue exige tant le droit de négociation que le droit réciproque de ne pas renouveler les contrats.

Le service atteint ensuite une région plus vaste : celle de la profession. Le maître, lorsqu’il aura acquis de l’expérience, guidera les jeunes qui débutent dans la profession.

Région plus vaste encore : le système scolaire tout entier. L’enseignant, par ses représentants, doit participer à l’élaboration des politiques d’ensemble dans le domaine de l’éducation et, en particulier, à la définition d’une philosophie de l’éducation. De la même façon, il collaborera à l’organisation du système scolaire sous tous ses aspects et, en particulier, à l’élaboration des programmes pour le niveau où il enseigne. En outre, l’enseignant défendra le système scolaire contre le dirigisme idéologique ou pédagogique excessif et protégera ainsi les valeurs sacrées que sont la liberté de pensée et la liberté académique. Toutefois, précise-t-on en S’a, cette participation à la direction du système scolaire respectera la participation des autres corps intermédiaires : les enseignants n’exerceront pas, au niveau supérieur du système scolaire, un rôle prédominant.

Vient enfin la société dans toutes ses dimensions. L’enseignant doit l’éclairer, directement et par les grands moyens d’information, sur l’urgente nécessité de développer l’enseignement et d’en payer les frais élevés. Bien plus : le maître guidera le monde et la société dont il est membre, dans la recherche de sa synthèse.

Le rayonnement de l’enseignant n’éclaire donc pas seulement l’enseigné mais la société tout entière, voire l’humanité. Ce rayonnement prend, envers la société, la forme du dialogue et du service, jamais de la tyrannie ou du dogmatisme. Perméable à la nature de l’élève, le maître l’est aussi à la nature et aux valeurs de la société. Il devient ainsi un carrefour où s’accomplissent des échanges qui comptent parmi les plus riches.

Lorsque nous avons entrepris l’analyse du contenu des mémoires présentés en audience publique à la Commission Parent, [215] nous nous demandions s’il était possible de trouver, dans ces textes, une conception cohérente du rôle de l’enseignant. Au terme de l’analyse, devant les conclusions dont l’essentiel vient d’être rapporté ici, il semble que c’est une réponse affirmative que nous devions donner à cette question.

La cohérence de la conception apparaît en premier lieu lorsqu’on considère les positions des non-enseignants et celles des enseignants. L’on y découvre une unité que nous avons dite horizontale. L’unité est aussi verticale, en ce sens que les fins poursuivies au niveau élémentaire et au niveau secondaire sont d’ordre identique, de même que de nature radicalement semblable les moyens mis en œuvre pour réaliser ces fins.

Nous pensons pouvoir dire que les données fournies par l’analyse constituent une hypothèse très valable pour définir le rôle du maître. Certes, cette hypothèse est construite, à la manière d’une mosaïque, d’éléments recueillis à des sources très variées. De ce fait, elle exige une vérification définitive. Mais tout porte à croire que l’hypothèse a toutes les chances d’être vérifiée, à cause de sa cohérence interne, tant horizontale que verticale. La validité de l’hypothèse repose, à nos yeux, sur les critères suivants.

Nous pensons d’abord, comme nous l’avons écrit au début de cette communication, que les mémoires présentés à la Commission Parent constituent, selon toute vraisemblance, une expression adéquate du milieu canadien-français, en matière d’éducation. Le grand nombre et la richesse des données fournies par ces mémoires confirment ce postulat.

En second lieu, la validité de l’hypothèse nous semble reposer sur la structure même du rôle que l’analyse a permis d’identifier. D’une société primitive ou globale, on attendrait une définition relativement peu différenciée du rôle de l’enseignant. D’une société évoluée, on espère logiquement une conception qui opère la différenciation des fonctions constitutives du rôle, pour en arriver à une unité supérieure qui s’enrichit des distinctions posées. Or la complexité du schéma structural opère ces différenciations et reconstitue l’unité. Ce qui s’accorde bien avec la société canadienne-française, qui a émergé du globalisme de l’époque agricole ou paysanne. L’industrialisation rapide, doublée d’une urbanisation de même rythme, la libération, sur le plan politique, d’un autoritarisme d’allure et de nature patriarcales, l’apparition d’un pluralisme idéologique et religieux, tous ces phénomènes indiquent une maturation avancée de notre société. Qu’à cette maturation corresponde une révolution scolaire qui aboutisse à des conceptions profondément renouvelées, il n’y a là rien d’anormal ni d’étonnant.

Certes, le maître et l’école définis par cette nouvelle société sont-ils un idéal qui n’est pas parfaitement réalisé. Mais qu'elle [216] confie à ses maîtres mie mission aussi lourde n’indiquerait-il pas que la société réalise qu’elle a un essentiel besoin de l’école nouvelle pour atteindre elle-même, en plénitude, l’idéal qu’elle poursuit ? Si tel était le cas, aucun sacrifice ne serait trop grand pour permettre à la Paideia nouvelle de voir le jour.