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Nicole Gagnon et Jean Gould

“De l’école à l'université:
quelle scolarisation.”

Un texte publié dans l’ouvrage sous la direction de Fernand Dumont, La société québécoise après 30 ans de changements, pp. 131-142. Québec : L’Institut québécois de recherche sur la culture, 1990, 358 pp.

Introduction

La modernisation des années 1950

Le cheval de Troie de la réforme scolaire

Un double virus

Prochain virage

Bibliographie

Introduction

La société québécoise n'est pas tellement satisfaite de ses institutions scolaires. On n'a qu'à tendre un peu l'oreille pour récolter tout un lot de problèmes qui le montrent bien. En haut de l'échelle de décibels, il y a la mauvaise qualité du français. On peut ajouter, avec Raymond Laliberté, que les taux de scolarisation ont beau avoir augmenté, ils restent insuffisants ; ou, avec Guy Rocher, que la confessionnalité scolaire est un mensonge. Que la démocratisation n'a pas réussi à égaliser les chances ; que les enfants n'aiment pas la pédagogie ; que les enseignants sont brisés et ne croient plus à rien ; que les élèves du secondaire se classent bons derniers dans un test international de connaissances scientifiques ; que l'enseignement de la philosophie au cégep est un échec ; que le premier cycle universitaire est trop spécialisé ; qu'il y aura pénurie de scientifiques dans les prochaines années ; etc., etc., etc. Et comme cerise sur le gâteau, citons Gil Courtemanche : « Le secondaire et le collégial québécois sont des crimes contre l'humanité ».

Au sein d'un tel concert, le sociologue se sent assailli par deux tentations contraires. La première, ce serait de dire qu'en fait, il n'y en a pas de problèmes. La réforme scolaire des années 1960 a consisté, [132] sous un de ses principaux aspects, à remplacer un réseau d'institutions indépendantes par un système gérable étatiquement. Or un système, par définition, ça fonctionne par adaptation constante à son environnement. La prolifération de problèmes serait alors un symptôme de vitalité, et le fait qu'on les énonce à haute voix, le signe que le système est correctement irrigué par l'information de feedback et, qu'en somme, tout fonctionne bien. La seconde tentation, c'est le diagnostic de sida : l'école québécoise a contracté un virus de déficience immunitaire et elle ne s'en remettra pas. Prenons le temps de céder à cette seconde tentation, dans l'idée d'éclairer les enjeux actuels du « virage à l'excellence ».

LA MODERNISATION DES ANNÉES 1950

La réforme scolaire des années 1960 n'a pas surgi à l'improviste. Déjà dans les années 1950, l'école québécoise s'était engagée dans une vaste entreprise de modernisation. En 1951, la Commission Massey-Lévesque conclut à l'agonie de la culture et des universités canadiennes et en recommande le financement. Pour récupérer la manne fédérale, tout en faisant pression sur le gouvernement provincial, les collèges se regroupent en association. La Fédération des collèges classiques présente son premier rapport, rédigé par Paul Gérin-Lajoie, à la Commission Tremblay (1954-1956), avant même d'avoir obtenu sa pleine existence juridique. Sous l'influence de la Fédération, les collèges standardisent leur administration (on introduit notamment la comptabilité à deux colonnes...). La Fédération produit des statistiques, se penche sur la démographie, s'inquiète la première du baby-boom, envoie son secrétaire général, Jean-Marie Beauchemin, au département de développement immobilier de Steinberg-Marathon, pour y apprendre à calculer les courbes.

Dans sa thèse de licence (1949), Mgr Marcel Lauzon annonçait déjà les couleurs : il faut vider les collèges de leurs élèves sans talent qui encombrent les classes parce que « fils de » et les ouvrir plutôt à tous les jeunes gens et jeunes filles aptes à les fréquenter. L'orientation professionnelle fait son apparition avec Wilfrid Éthier, p.s.s., et ses élèves, l'abbé Lauzon et Arthur Tremblay. On sélectionne à l'entrée par des tests psychométriques, et on fait bénéficier les finissants de tests d'orientation.

Au début des années 1960, une vague de construction touche les collèges : inspiré du modèle anglo‑saxon, chacun se dote d'une [133] bibliothèque, d'un gymnase, de laboratoires, de chambres individuelles pour les étudiants des classes avancées. Hier considérées comme un luxe, ces immobilisations, qui supposent le travail individuel et le souci du corps, se révèlent aujourd'hui indispensables à l'éducation de la jeune génération.

Sous l'impulsion de son doyen, monsieur Perras, p.s.s., la nouvelle Faculté des arts de l'Université de Montréal y va de réformes radicales. On divise le cours de huit ans en deux parties : cinq ans de secondaire et trois de collégial ; on abolit l'étude obligatoire du grec et on ne conserve celle du latin qu'au secondaire ; la part consacrée aux sciences augmente. Le cours collégial fonctionne désormais sous le régime des options, que le doyen voulait même introduire au secondaire. Pour Perras, le but est d'aligner le baccalauréat canadien-français sur le B.A. anglosaxon ; il faut alors hausser les trois dernières années du cours classique au niveau d'un véritable collégial, ce qui implique la spécialisation et le diplôme avec mention. Les communautés envoient leurs jeunes prêtres décrocher des doctorats à l'étranger. Le collège jésuite Sainte‑Marie veut se transformer en université de premier cycle et plusieurs autres collèges y songent ; ce courant reste toutefois minoritaire au sein de la Fédération.

Alors que la réforme pédagogique du cours classique est réalisée sans tambour ni trompette à Montréal, à Laval, on convoque une Commission d'enquête. Avec un budget de 100 000 $, la Commission Lafrenière siégera pendant trois ans et produira un gros rapport en trois tomes. Les recommandations sont semblables. On introduit les sciences humaines dans l'enseignement de l'histoire ; on met l'accent sur l'oral dans l'enseignement des langues (y compris pour le latin) ; on mise beaucoup sur la méthode active.

Et puis en 1965, tout s'effondre : pris de panique, les collèges décident de se vendre au Ministère pour être transformés en cégeps.

Jetons un bref coup d'œil du côté de l'enseignement public. Pendant les années 1950, le taux de scolarisation fait des bonds : la demande populaire et les communautés religieuses forcent les commissions scolaires, souvent à leur corps défendant, à ouvrir des classes de 8e, 9e... jusqu'à la 12e année ; plusieurs communautés de frères donnent le cours classique à l'école publique ; la C.É.C.M. ouvre une section classique d'abord dans huit puis douze écoles de la ville de Montréal. À la fin des années 1950, 45% des étudiants de l'Université de Montréal proviennent de l'enseignement secondaire public. Le vent de la modernisation [134] souffle aussi sur les écoles normales qui connaissent une réforme importante et un essor considérable en 1953.

Bref, quelques années avant la Commission Parent, les Facultés des arts, sensibilisées aux idées américaines, et la Fédération des collèges classiques, sous l'impulsion des élites laïques et avec l'apport des subsides gouvernementaux, avaient déjà modernisé les études secondaires. Le Département de l'instruction publique avait fait de même pour ses programmes et les commissions scolaires offraient un secondaire complet.

LE CHEVAL DE TROIE
DE LA RÉFORME SCOLAIRE

La Commission Parent ne s'est pourtant pas bornée à reconduire, amplifier, orienter ce qui existait déjà. Elle a voulu à tout prix innover, ce qui a signifié en bonne part : perfectionner des modèles empruntés ici et là, plutôt que de travailler à partir des tendances et possibilités des institutions en place. C'est ainsi qu'on a fermé les toutes neuves écoles normales - chez les anglophones, la formation des maîtres se faisait à l'université - et qu'on a implanté les polyvalentes, parce que c'était le genre d'écoles qui étaient censé exister dans tous les pays civilisés.

Le principe de la polyvalence consiste à réunir sous un même toit l'enseignement technique et l'enseignement général. Avec cet aménagement, l'enseignement général pourrait s'agrémenter de quelques cours d'initiation technique, tandis que les élèves de l'enseignement technique profiteraient des mêmes matières de formation fondamentale que les autres. Cette porosité des deux types de formation visait pour une part à gommer leur hiérarchisation sociale. Mais la formation elle-même serait progressivement spécialisée plutôt que polyvalente. La nouveauté essentielle, ici, c'est que le cheminement de l'élève serait individualisé : ses goûts et aptitudes, éclairés par l'orienteur, prévaudraient au choix de cours. L'option est la clé de voûte de ce système pédagogique.

La polyvalence des établissements favorisait surtout une gestion plus souple des ressources humaines. Tandis que les enseignants seraient affectés à diverses clientèles, en fonction des spécialités des uns et des besoins des autres, les élèves seraient orientés progressivement et tout en douceur vers les voies de sorties menant au marché du travail, l'ultime niveau d'enseignement professionnel étant l'université.

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Pour implanter la polyvalence au secondaire comme à l'« institut » (cégep), il fallait fusionner l'enseignement d'État et l'enseignement privé à l'enseignement public. Les écoles secondaires, les écoles de métiers ainsi que les écoles d'arts ménagers et d'agriculture ont été fondues dans une même structure ; il en a été de même pour les collèges classiques, incorporés aux instituts de technologie, aux écoles normales et aux diverses écoles techniques, pour former les cégeps. La nouvelle école s'est ainsi transformée en un grand système d'aiguillage de locaux, de professeurs et d'élèves, sous la gouverne de l'ordinateur chargé de réunir dans un même local et à la même heure un groupe d'élèves et un professeur. Au début de la réforme, ce fut le cauchemar des horaires il fallut plusieurs années pour apprivoiser cette simple opération.

Le système a bien fini par s'ajuster. Mais l'unification des ressources humaines et matérielles brisait l'unité organique des anciennes institutions. Le groupe-classe, élément fondamental de la socialisation, a été détruit ; les programmes cohérents ont été remplacés par des combinaisons de blocs interchangeables ; les enseignants sont devenus des distributrices à notions ; les directeurs raisonnent comme des sous-ministres. La communauté enseignante s'est effritée. Retranché dans sa classe, chaque professeur se trouve confronté à des groupes hétérogènes et qui ne sont jamais les mêmes. Tandis qu'il renoue des solidarités autour du syndicat, ses élèves se retrouvent dans des gangs, autour de la mode, de la télé ou de la musique pop. Personne n'habite plus l'école ni le savoir. La vie se passe ailleurs.

Le sida c'est ça. On a démoli des institutions d'éducation pour fabriquer un système de scolarisation, destiné à répondre aux besoins de la société ou de l'individu. L'école est devenue une grande gare de triage des aptitudes vers les divers secteurs du marché du travail. Le savoir a été oublié au profit de la mise en valeur de la ressource humaine. Au lieu de transmettre la culture, c'est‑à‑dire d'y introduire la jeune génération, on prétend répondre à ses besoins, qui sont en réalité les besoins de l'économie en main‑d'œuvre informée. Dès la petite école, on prend prétexte de la spontanéité des enfants pour cultiver ladite « créativité », qui est au fond une première forme de comportement productif. Les adolescents se font corner les oreilles par des cours de choix de carrière qu'ils sont les premiers à trouver « complètement débiles » et se font initier aux mystères de la Bourse, alors qu'ils seraient tout disposés à apprendre le latin. On n'arrive pas non plus à concevoir [136] un enseignement collégial destiné à des jeunes gens qui n'auraient pas encore fait de choix de carrière, la culture générale faisant ainsi fonction de voie de relégation pour ceux qui n'ont pas d'aptitudes, alors qu'elle devrait être cet espace‑temps de liberté pour se cultiver l'esprit, en toute indépendance des contraintes de l'emploi et des prérequis universitaires.

UN DOUBLE VIRUS

La sociologie contemporaine a déjà bien identifié ce que tout un chacun perçoit plus ou moins clairement comme le problème de la dégradation de l'institution scolaire partout en Occident. Jean‑Jacques Simard a fait valoir comment le « détournement de mineurs » qu'opère l'école technocratique est un phénomène de cybernétisation de la société. Ou encore, selon la conceptualisation de Habermas, l'incapacité de l'école à poser ses propres normes est due à la colonisation du monde de la vie quotidienne par les systèmes du marché et de l'administration. Un élément banal de la culture scolaire en offre un symptôme net : les objectifs d'apprentissage. Selon une norme très généralement admise, un plan de cours doit être rédigé sous forme d'objectifs comportementaux, c'est-à-dire sous forme de description de ce dont l'élève sera capable au terme du cours en question. Cette conception technique de l'apprentissage ne pose évidemment pas de problème pour les enseignements de type technique : l'élève sera capable de remonter un moteur ou de résoudre une équation de second degré. Elle est par contre absurde dans l'enseignement général, même du point de vue d'une pédagogie des habiletés. On ne peut prétendre inculquer en quarante‑cinq heures l'habileté d'analyse ou l'esprit critique, ni mesurer cet apprentissage par une modification de comportement. Le fait est que les objectifs comportementaux ont une utilité bureaucratique indéniable, comme l'a observé Claude Beauchesne : ils dispensent d'avoir recours à Fernand Dumont ou Jean-Paul Desbiens pour évaluer, par exemple, la qualité de l'enseignement de la philosophie au cégep. Il suffit d'embaucher un étudiant (d'administration scolaire, pour le principe) et de lui faire trier, parmi tous les plans de cours, ceux qui sont déficients pour cause d'absence d'un verbe comportemental. Priés d'implanter une politique d'évaluation de leurs programmes, les établissements auront facilement recours aux mêmes critères bêtement formalistes. Quant aux professeurs qui se soumettent sans mot dire à la mascarade des objectifs, ils risquent d'en venir à [137] confondre leur technique de notation avec la raison d'être de leur enseignement. (Examen de géographie régionale : inscrire la région 03 sur la carte muette. Objectif d'apprentissage : être capable de connaître le découpage administratif du Québec. Attention : le plan de cours est défectueux ; à corriger par : l'élève sera capable de placer les régions administratives sur une carte muette).

L'école québécoise semble d'autant plus victime de ce colonialisme interne, celui de la raison pédagogique par la raison administrative, que la société elle-même reste mentalement colonisée. Non seulement le virage à l'excellence est-il commandé par les chefs d'entreprise ou les décisions ministérielles, mais on voudrait encore que l'école s'épuise à courir après la carotte ontarienne ou qu'elle risque une crevaison à se mirer sur le boeuf américain. Le rattrapage de l’Ontario et la compétitivité des entreprises québécoises sur le marché américain ne sont pas seulement la douce lubie de ceux qui ne veulent pas comprendre que Montréal n'est pas « en retard » sur Toronto, ni l'Université Laval sur Harvard ; c'est l'idole à laquelle on s'apprête à sacrifier subrepticement ce que la réforme des années 1960 nous a quand même laissé de valable : une école accessible et un système original, dont la divergence avec les modèles voisins n'est pas la cause du fait que le Québec, règle générale, ne joue guère que dans les ligues mineures.

La Commission Parent a favorisé l'accessibilité de l'école québécoise notamment en optant pour un secondaire court (onze ans au lieu de douze, comme dans la majorité des pays « civilisés ») et en intercalant entre le secondaire et l'université ce niveau hybride qu'est le cégep. Si on considère le collégial comme le début des études supérieures, ainsi que la pression du modèle nord‑américain a amené à le penser, la raison d'être du cégep c'est son accessibilité matérielle, du fait qu'il est gratuit et répandu à la grandeur du territoire. À la lumière du modèle français, cette fonction d'accessibilité prend cependant un tout autre sens : notre collégial est en réalité un cours secondaire qui n'atteint même pas le calibre du secondaire français. Et c'est l'existence de ce secondaire du second degré, si on peut dire, qui permet le maintien d'un secondaire démocratique, c'est-à-dire calibré sur la moyenne inférieure, de façon à rester accessible à la majorité des citoyens obligés de le fréquenter. En aval, le cégep ouvre la porte de l'université plutôt qu'il ne la bloque, puisque le D.E.C. est décerné par des enseignants dont la politique générale est de sauver le plus d'étudiants possible.

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Faut-il alors prendre la route de l'excellence en instaurant un examen national au cégep, selon le modèle français ? ou abolir la normalisation des examens au secondaire et dissoudre le collégial dans le premier cycle universitaire, de façon à s'aligner davantage sur le modèle nord-américain ? Faut-il encore hausser les frais de scolarité à l'université pour rattraper l'Ontario au moins sur cette statistique-là ? ! « Il serait peut-être sage de regarder chez les voisins où nous sommes allés chercher ces recettes d'école moderne [... pour] les imiter aussi dans le choix des correctifs qu'ils ont adoptés », écrivent deux anciens membres du Conseil supérieur de l'éducation. Mais avant d'emprunter aux Américains leurs institutions ou leur système scolaire, empruntons-leur quelques analyses.

PROCHAIN VIRAGE

La grande justification de l'entreprise de démolition créatrice des années 1960, comme on sait, a été la démocratisation. Le mot est devenu aujourd'hui synonyme d'« égalité des chances » ; mais à l'époque, il véhiculait autre chose. Au départ, nous dit Guy Rocher, l'idéal démocratique s'est imposé par le biais du problème de la confessionnalité : démocratiser l'école, c'était offrir un enseignement laïque à ceux qui ne voulaient plus de l'éducation catholique. Le ministre Gérin-Lajoie, de son côté, prétendait démocratiser l'école en la plaçant sous l'autorité ultime d'un ministre responsable au peuple. Pour les grands commis de l'État, démocratiser revenait à rattraper le retard économique du Québec, par un investissement massif dans le capital humain : bien davantage que le contrôle démocratique du peuple sur un ministre, c'est le contrôle technocratique d'un ministère sur l'école qui apparaissait comme une nécessité.

Les recherches en sociologie de l'éducation depuis les années 1960 ont montré que le système de développement de la ressource humaine n'avait pas réussi à égaliser les chances. Marqués par le paradigme de la reproduction, ces travaux ont expliqué les aspirations ou les résultats scolaires par l'origine sociale des élèves, reléguant les caractéristiques de l'école elle-même au statut de facteurs neutres. Des travaux plus récents, d'origine américaine surtout, se sont penchés sur ces caractéristiques, pour découvrir que certaines écoles, toutes variables contrôlées, sont plus productives que d'autres, en ce sens que leurs élèves apprennent davantage et ont plus de chances de se retrouver à l'université. Ni les budgets, ni le ratio professeurs/étudiants, ni même la qualification des [139] professeurs n'expliquant cette différence de qualité, on s'est tourné vers les variables d'organisation. Et on a trouvé que les écoles les plus productives se distinguaient par l'esprit collégial qui régnait chez leurs enseignants. Ceux-ci ont plus de pouvoir sur les programmes, sur le règlement, sur le choix des manuels ; corrélativement, le directeur se consacre à des tâches davantage pédagogiques qu'administratives et son leadership est plus affirmé. En outre, ce sont les meilleurs élèves qui ont le plus d'influence dans la classe. L'efficacité de l'école, comme celle de l'industrie automobile, passe en somme par une culture d'entreprise.

Il est difficile de contraindre le travail intellectuel et l'implication personnelle. C'est pourquoi l'école la moins administrée a de bonnes chances d'être la meilleure : elle fonctionne par autorégulation culturelle et l'influence qu'elle exerce sur les élèves passe par un ethos. C'est pourquoi aussi l'école ne prendra le virage de l'excellence qu'en s'affranchissant du discours de l'adaptation aux besoins pour retrouver sa fonction fondamentale : la transmission du savoir.

*   *   *

Ramassons notre propos en quatre thèses et terminons par quelques suggestions rapides.

La modernisation de l'éducation au Québec est antérieure aux réformes des années 1960.

Axé sur l'adaptation aux besoins, le système mis en place dans les années 1960 était un cheval de Troie.

L'alignement de l'école québécoise sur le modèle nord‑américain minerait ce qu'elle a de plus valable : son accessibilité.

Le virage à l'excellence ne pourra venir d'en-haut ; il se fera dans l'école, par les éducateurs eux-mêmes.

Au lieu d'envisager des solutions globales importées d'ailleurs, il faudrait laisser plus d'autonomie aux écoles, libérer les cégeps des pré-requis universitaires et tenter d'y recréer un dialogue autour des programmes. Et au lieu de s'obséder des standards ontariens, il serait temps de se soucier plus sérieusement de ces grands négligés de la modernisation : les enseignants.

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Contre la dégradation des études au secondaire, la mesure la plus efficace serait de rétablir le groupe-classe et le titulaire de classe. Et comme les esprits semblent vouloir se rallier à l'idée que la langue maternelle est la discipline fondamentale par excellence, ce sont les professeurs de français qu'il faudrait former pour cette fonction, en leur confiant une seconde matière et moins d'élèves, de façon à ce qu'ils les connaissent personnellement. Il faudrait alors songer dès maintenant à mettre sur pieds une véritable école normale supérieure, destinée à ces super-enseignants du secondaire, mais d'abord, à la formation de la relève dans les cégeps.

Le cégep est l'institution dont dispose la société québécoise pour « démocratiser à fonds perdus le temps d'apprendre » (Gilles Gagné). Apprendre quoi ou comment ? La pédagogie d'Allan Bloom et le courant de « retour aux grandes œuvres » n'ont pas suscité beaucoup d'enthousiasme chez les enseignants du collégial. Ils ont sans doute raison : deux ans, c'est bien court pour parvenir à Platon, Pascal ou Polanyi. Ce serait néanmoins suffisant pour commencer tout simplement à apprendre à lire : saisir exactement une pensée autre, c'est l'habileté fondamentale qui a été perdue avec l'abandon des langues anciennes et qui fait le plus défaut dans notre civilisation narcissique et saturée d'informations.

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BIBLIOGRAPHIE

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Chubb (E.), « Why the Current Wave of School Reform Will Fail », Public Interest, hiver 1988, p. 28‑49.

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Gagné (Gilles), « L'enseignement des sciences humaines », dans Nadine Pirotte (dir.), Penser l'éducation. Nouveaux dialogues avec André Laurendeau, Montréal, Boréal, 1989, p. 199‑217.

Habermas (Jürgen), Théorie de l'agir communicationnel, Paris, Fayard, 1987, (1981), 2 tomes.

Rocher (Guy), Entre les rêves et l'histoire. Entretiens avec Georges Khal, Montréal, VLB, 1989.

Rutter (Michael) et al., Fifteen Thousand Hours, Secondary Schools and their Effects on Children, Cambridge, Harvard University Press, 1979.

Simard (Jean-Jacques), « Détournement de mineurs. L'éducation québécoise à l'heure de la bureaucratie scolaire », Recherches sociographiques, XXIII, 3, 1982, p. 405-427. (imaginaire social et représentations collectives. Mélanges offerts à Jean‑Charles Falardeau).