Revue CRITÈRE, No 29,
“Les  jeunes et le travail.”
LE TRAVAIL : UN STYLE DE VIE

“Les jeunes
et leurs modèles de travail.”

Jacques LAZURE *

Au Québec, elles n'abondent pas, loin de là, les analyses sociologiques minutieuses et approfondies sur les rapports entre les jeunes et le travail. Au-delà de simples données statistiques sur le nombre de jeunes au travail ou en chômage, nous n’avons pratiquement rien à nous mettre sous la dent, sauf une étude ou l’autre sur les aspirations professionnelles des jeunes. Pour tenter de combler, au moins partiellement, cette lacune, nous venons de nous engager nous-même dans une vaste enquête sur les jeunes du quartier montréalais du plateau Mont-Royal, notamment dans le domaine de leurs relations de travail. En attendant, nous nous voyons dans l’obligation de nous en tenir ici à des considérations générales et à des hypothèses sur les jeunes et le travail.

Préparation scolaire au travail

Un premier élément capital à noter : au Québec, comme dans bien d'autres sociétés, le modèle de travail qui prévaut dans le grand public et dans l’idéologie officielle a partie liée avec les structures et les exigences du capitalisme industriel. Or celui-ci, comme on le sait trop, valorise le travail, d’abord et avant tout, en fonction de la production matérielle qu’il enclenche, des profits et de la richesse monétaire qu'il génère et du pouvoir économique qu'il confère aux employeurs, pouvoir d'ailleurs susceptible de soumettre à ses diktats les centres de décision politiques, sociaux et culturels.

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C’est dans ce contexte qu’apparaissent certaines contradictions de l’école qui ne sont pas, à leur tour, sans susciter chez les jeunes de multiples inquiétudes, tiraillements et angoisses. Il n’est pas vrai, à notre avis, que l’école ne fonctionne effectivement que dans la seule perspective d’une préparation à la sorte de travail que commande le capitalisme industriel. En plus d’initier, d'une part, une poignée de dirigeants à contrôler les leviers de l'économie capitaliste et, d'autre part, une nombreuse armée d'exécutants à s’y subordonner plus ou moins servilement, l’école prépare aussi à des formes de travail public ou parapublic (par exemple, dans les domaines de la santé, de l'éducation, du bien-être social, de la fonction publique) ou à des activités privées de type professionnel (par exemple, dans plusieurs professions dites libérales) qui sont davantage centrées sur la distribution de services humanitaires que sur la production de biens matériels. Dans le cas de ces professionnels publics ou privés, même si leurs activités et leurs intérêts s’inscrivent souvent dans la mouvance de ceux du capitalisme industriel, ils sont loin cependant de coïncider parfaitement avec eux. On n’a qu'à penser, par exemple, à plusieurs « intellectuels », travailleurs sociaux, éducateurs, fonctionnaires dont le travail vise à contrecarrer les effets du capitalisme industriel ou même à modifier la substance des rapports sociaux qu'il engendre.

De plus, l'école prépare au travail non seulement ses étudiants masculins, mais aussi sa clientèle féminine. Cette constatation a l'air insignifiante, mais elle est, en fait, lourde de sens. Car, dans notre société, le modèle du travail féminin ne correspond pas entièrement à celui du travail masculin. Il existe entre les deux des différences appréciables. Si, chez les femmes, le modèle de travail tend à reproduire certaines dimensions présentes dans le modèle du travail masculin (avec quand même des nuances discriminatoires d’importance ayant trait, par exemple, à l'échelle des salaires ou au prestige des emplois), il n’en reste pas moins que le travail occupe normativement, aux yeux de la société, une place moins centrale dans la vie des femmes que dans celle des hommes. Le travail féminin demeure encore subsidiaire par rapport à la mission première de procréatrice et d'éducatrice des enfants que la société assigne à la femme. D’ailleurs, bien [103] des femmes le perçoivent elles-mêmes ainsi : elles sont prêtes à travailler avant ou après, mais non pas durant la période d'éducation des enfants. C’est là un élément de divergence profonde entre le modèle du travail féminin et celui du travail masculin. Tandis que l’homme se définit socialement d'abord et avant tout par son travail, la femme, elle, ne se définit que secondairement par les emplois quelle exerce. Au Québec, et dans bien d’autres pays, le modèle social de travail demeure toujours profondément mâle. C’est tellement vrai que le langage de la vie courante parle de femmes au travail seulement lorsqu’elles remplissent, à la façon des hommes, des « fonctions » extérieures à la maison. Inversement, lorsque les femmes restent au foyer pour s’occuper du mari, des enfants, de la maison, on dit habituellement quelles ne travaillent pas, comme si l’exercice de ces tâches ne constituait pas une forme authentique de travail.

En raison donc de ce caractère propre au modèle du travail féminin, l’école, dans ses rapports avec sa clientèle féminine — et c’est là une autre contradiction dans laquelle elle se débat —, ne calque pas pleinement le modèle fourni par le régime du capitalisme industriel. Avec les filles, l’école ne se trouve pas dans la même situation de préparation au travail qu'avec les garçons. Nous en verrons les conséquences un peu plus loin.

Mais l'école ne fait pas que préparer au travail, sous une forme ou l’autre. Selon son discours idéologique, elle vise aussi des objectifs d « humanisme ». Elle entend — avec succès ou pas, c’est un autre problème — développer personnellement les jeunes, leur donner une formation surtout intellectuelle, mais aussi jusqu'à un certain point morale et même religieuse, qui les rende plus humains, plus rationnels, plus critiques, plus créateurs, plus sensibles aux événements et aux personnes, plus autonomes et maîtres d’eux-mêmes. Un tel objectif se distingue nettement de celui de la préparation au travail. Il est même susceptible d’entrer en conflit ou en contradiction avec ce dernier. On voit donc, une fois de plus, que si le modèle de travail tracé par le capitalisme industriel régit officiellement l’ensemble de la société québécoise et conséquemment aussi son école, celle-ci ne s’y attache pas pour autant de manière exclusive. Il y a place chez elle pour d'autres formes, plus ou moins capitalistes et plus ou [104] moins industrielles, de préparation au travail et pour autre chose que la préparation au travail. Tirons-en maintenant les conséquences en ce qui concerne les jeunes et le travail.

Milieux défavorisés

Examinons d'abord la situation des jeunes provenant de milieux et de classes qui sont pauvres économiquement et culturellement. Le chômage, c’est bien connu, sévit dans le monde des jeunes, surtout depuis les cinq dernières années. Son taux au Québec varie entre 15% et 30%, ou même parfois un peu plus, selon les régions économiques. Mais il frappe tout particulièrement ces jeunes des milieux économiquement et culturellement démunis, qui représentent nettement la grande majorité du bassin des jeunes chômeurs.

La société industrielle avancée, à cause de la place grandissante qu'y occupent la science et la haute technique dans la production, la distribution et la consommation des richesses et des services, se montre très dure, en termes de travail à leur offrir, vis-à-vis des jeunes qui se présentent à elle avec une faible scolarité et sans les qualifications reconnues par les diplômes officiels. Or, selon le rapport de Mireille Lévesque sur L'égalité des chances en éducation, rendu public il y a près d'un an par le Conseil supérieur de l’éducation, environ 45% de la population scolaire n'obtiennent même pas le diplôme de fin des études secondaires et 67% n'atteignent même pas le niveau collégial. Sans que nous ayons, pour le moment, de chiffres précis à fournir là-dessus, il est absolument certain que la plus grande proportion de ces abandons précoces des études se situe justement dans le réservoir des jeunes de milieux économiquement et culturellement pauvres.

L’école est largement responsable des conditions de chômage de ces jeunes, mais de façon plutôt indirecte. De nombreux sociologues français, britanniques, américains et canadiens ont établi clairement que c’est la socialisation des jeunes survenant hors de l’école, avant l’entrée dans le monde du travail, et réalisée par la famille, la classe sociale et les groupes de pairs, qui constitue le véritable facteur décisif dans l’orientation des jeunes quant à leur travail futur, dans l’élaboration de leur image du travail [105] et de la carrière à l'intérieur de laquelle ils évolueront plus tard.

Or, la famille, la classe sociale, les groupes de pairs des milieux économiquement et culturellement faibles offrent en général à leurs jeunes une image du travail passablement traditionnelle et limitée, où la multiplicité des possibles et des choix est souvent réduite à sa plus simple expression. On peut être mécontent de son sort et récriminer vertement contre la société et les règles du jeu économique quelle trace. Mais on ne sait trop comment les modifier et on n’y peut pas grand-chose. L'image de la carrière, telle que la conçoit le capitalisme industriel et impliquant un processus prévu et rationnel, via les études, vers la promotion économique et sociale, n’a pas tellement de prise sur ces milieux ; on s’y voit plutôt entraîné vers des tâches modestes et peu gratifiantes, pour ne pas dire vers des emplois cul-de-sac. Finalement, on se laisse enferrer dans une vue plutôt statique de la société, dans un souci du présent et du concret immédiat, dans l'impossibilité d’un planning à plus ou moins long terme, aux prises avec la fatalité de la division manichéenne entre « eux » (les riches) et « nous » (les pauvres). C’est la perspective traditionnelle et fermée des classes pauvres, décrite si souvent par plusieurs auteurs scientifiques ou littéraires.

Dans ce contexte, les jeunes des classes pauvres sont portés vers des formes de travail immédiat, qui reproduisent en gros celles de leurs milieux de vie. L’école, dans sa dimension de préparation plus ou moins lointaine au travail, présente alors moins d’attrait pour eux, surtout lorsqu'ils approchent de l'âge où il leur devient possible d'accéder à un travail régulier à temps complet.

Mais c'est surtout dans sa dimension prétendument « humaniste » que l'école tend à rebuter ces jeunes, ou du moins à ne pas être en adéquation avec le type de socialisation auquel ils ont été soumis et avec les normes et les valeurs sociales qu'ils ont intériorisées. Une formation intellectuelle de caractère méthodique et rationnel, axée sur des connaissances conceptuelles et sur un processus logique à teneur discursive, de même qu’une formation morale accentuant les valeurs d’ordre, d’autorité, de discipline et d'émulation, ne cadrent véritablement pas avec les expériences concrètes qu’ont vécues ces jeunes et avec l’idéologie dont ils ont été abreuvés. On l’a suffisamment [106] démontré de mille et une manières, le système scolaire, dans sa structure même, dans son contenu didactique, dans sa pédagogie, n’a pas été organisé et n’opère pas en fonction des conditions de vie, des intérêts et des valeurs propres aux jeunes des milieux économiquement et culturellement faibles.

L’acceptation d'une telle école par ces jeunes et leur insertion cohérente et féconde dans ce système demeurent donc toujours problématiques. Sauf la réserve de pouvoir en digérer culturellement une certaine proportion jusqu'ici toujours minoritaire, l’école à son tour se bute sur ces jeunes, sur leurs résistances et sur leur incapacité déjà structurée d'accéder à des exigences étrangères à leur destin. C’est alors que l’école vient renforcer leur propre monde culturel, en les vouant aux insuccès et aux échecs scolaires, en les classant dans toutes sortes de catégories de mésadaptation, en les aiguillant dans des voies faibles ou « allégées » et dans des cours professionnels à horizons limités. Cette pente mène tout naturellement les jeunes des milieux pauvres à l’absentéisme, à l’abandon des études dès la fin du secondaire, ou dès la fin de l’expiration de l'âge scolaire obligatoire, ou même avant d'avoir atteint les seize ans réglementaires.

Ils « tombent » alors — c'est le cas de le dire — sur un marché de travail grandement réduit ou en chômage, encore moins bien préparés au travail que ce qu’ils pensaient ou désiraient l’être avant de passer par l’expérience de l’école. Paradoxalement, pour la majorité de ces jeunes Québécois, il n’est pas sûr que leur transition de l’école au travail soit remplie de stress et d’anxiété et quelle provoque chez eux un choc culturel sérieux. En tout cas, c’est le contraire qu’ont démontré D. N. Ashton et D. Field, dans leur étude : Young Workers from School to Work, publiée en 1976, sur les jeunes Britanniques de milieux ouvriers pauvres.

C’est là l’étrangeté de la situation : ces jeunes Québécois — du moins ce serait mon hypothèse — se verraient plus frustrés et angoissés d’être contraints de rester à l’école. Et pourtant, les conditions objectives et l'impréparation subjective dans lesquelles ils abordent le monde du travail les condamnent pratiquement, tôt ou tard, à l'impuissance, à la reproduction de la pauvreté économique et culturelle, au désoeuvrement du chômage, [107] à la béquille de l’assistance sociale, quand ce n’est pas à la délinquance sous une forme ou l'autre.

L’importance des médiations culturelles et idéologiques dans l’image que se font les jeunes du travail et de l’école ne peut donc être trop fortement soulignée. Voilà pourquoi, selon l’expression du sociologue Paul Willis, les « working class kids get working class jobs », les jeunes de la classe ouvrière obtiennent des emplois de classe ouvrière. Voilà pourquoi aussi, dans ce « cercle vicieux » de la régénération et de la perpétuation de la faiblesse économique et culturelle, c'est la dimension de la faiblesse culturelle qui m’apparaît plus décisive que celle de la faiblesse économique. Évidemment, les deux tendent souvent à être étroitement liées, et alors le goulot est étranglé au maximum. Mais les deux peuvent se dissocier, théoriquement et dans les faits. Une situation de pauvreté économique avec quand même une certaine richesse culturelle (ce fut le lot de plusieurs paysans du Québec d'autrefois) me semblerait moins dévastatrice pour les jeunes dans leurs rapports avec l’école et le travail qu’une situation inverse de pauvreté culturelle dans un contexte de relative aisance économique.

À partir de là, on peut faire l’hypothèse que la scolarité serait plus prolongée et que la promotion économique et sociale par le travail serait plus fréquente chez les jeunes du premier milieu (richesse culturelle — pauvreté économique). Ceci nous permettrait peut-être de comprendre, du moins en partie, les descentes d’échelle sociale ou de classe sociale de certains jeunes par rapport à leurs parents.

Autre piste de recherche qu’il serait extrêmement utile d’explorer : précisément dans les milieux défavorisés économiquement et culturellement, il semblerait que le taux d'abandon prématuré des études, avant la fin du secondaire, soit moins élevé chez les filles que chez les garçons. Une explication de ce phénomène devrait nous renvoyer au problème du modèle du travail féminin distinct de celui du travail masculin et dont il a été question au début de l’article.

En effet, le modèle du travail féminin, pour autant qu’il n’est pas de façon unique, ni même principale, braqué sur le travail extérieur accompli au sein des structures du monde capitaliste industriel, semblerait [108] prédisposer davantage les filles au système scolaire surtout dans sa dimension dite « humaniste ». Alors que le modèle masculin polarise entièrement l’attention des garçons sur le travail extérieur qui devient pour eux la seule issue possible de réalisation personnelle et d’avancement socio-économique (polarisation qui, chez les garçons des milieux défavorisés, tend à les bloquer à des formes les plus immédiates possible de travail simple et concret, où la formation personnelle « humaniste » offerte par l’école ne revêt à leurs yeux pas trop de sens et d’intérêt) , le modèle féminin, lui, permet aux filles des mêmes milieux défavorisés de briser jusqu’à un certain point le cercle fermé de travail qui enserre les garçons et d’envisager, selon une image d'un futur qui se situe à un peu plus longue échéance que celui des garçons, un type de réalisation personnelle qui gravite en dehors de l’orbite du travail extérieur, qui se polarise davantage autour de l'accomplissement conjugal et maternel et qui donc, dans la même mesure, les rend plus enclines que les garçons à l’acceptation de la formation personnelle « humaniste » présentée à l’école.

Quoi qu’il en soit de cette hypothèse d’explication, il est une chose certaine qui saute aux yeux de l’observateur le moindrement attentif : dans les milieux défavorisés, l’entrée effective et complète du garçon sur le marché du travail est possible et se réalise plus tôt et à un âge moins avancé que l’engagement de la fille dans l’état matrimonial. Tout cela est lié aux modèles respectifs de travail que la société inculque aux femmes et aux hommes et fournit peut-être une clef essentielle dans la compréhension de la situation particulières des filles des milieux défavorisés vis-à-vis de leurs homologues masculins, en ce qui a trait à l'abandon prématuré des études avant la fin du secondaire ou même avant d’avoir atteint l’âge de seize ans. On pourrait poursuivre dans la même veine d'explication, en soulignant que les taux féminin et masculin de scolarisation tendront à s’égaliser dans la mesure où le modèle du travail féminin tendra lui-même à s’identifier au modèle du travail masculin, ce qui est déjà en cours, notamment et de façon plus marquée dans les milieux économiquement et culturellement aisés.

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Milieux aisés

Cette dernière observation nous amène à considérer la situation des jeunes de ces milieux aisés par rapport au travail. Il apparaît clair, d’un côté, que les conditions de socialisation de ces jeunes les poussent plus facilement vers l'école et une scolarisation prolongée. D’un autre côté, leur modèle de travail n’est pas aussi limité que celui des milieux pauvres. Il ne se réduit pas, comme dans ce dernier cas, à des formes de travail plutôt manuel et dépendant, plus directement axées sur le travail proprement industriel et relatif à la production de biens ou de services matériels. Au contraire, le modèle de travail des milieux fortunés est polyvalent ; il admet des variétés de service public ou parapublic et des activités professionnelles qui relèvent davantage du travail intellectuel et qui permettent et favorisent une plus grande autonomie personnelle, de même que la poursuite d'objectifs plus directement humains. En ce sens, la préparation au travail de ces jeunes s’inscrit tout naturellement dans un long processus à la fois d’acquisition de connaissances et de formation personnelle « humaniste ». D'où l’on voit que l’adéquation entre l’école et ce modèle de travail s’établit quasi spontanément et de manière bien serrée.

Il n’empêche que, malgré cet ensemble de conditions favorables à leur préparation au travail, les jeunes des milieux plus fortunés sont susceptibles d'éprouver des difficultés grandissantes quant au nombre et à la nature de leurs futurs emplois, en raison précisément, si paradoxal que cela paraisse, du modèle culturel de travail qui prévaut dans une société hautement industrialisée comme la nôtre.

En effet, ce modèle culturel se fonde notamment sur le développement prodigieux, quasi illimité, de la science rationnelle, de la technologie et des moyens de communication de masse au service de la production et de la consommation des biens de toutes sortes. Un tel accroissement, avec le pouvoir colossal qu'il représente aux mains de ceux qui en dirigent les mécanismes, rend inévitable non seulement des exigences de planification, de coordination et de bureaucratisation par l’État, afin d'assurer un meilleur équilibre social, mais aussi l’émergence du besoin, surtout chez les plus pauvres des citoyens, d’une plus grande intervention directe de cet État, en vue de se [110] doter d’une certaine marge de protection et de sécurité, en particulier dans les domaines de la santé, du bien-être social et de l'éducation.

Or, cette excroissance étatique, sous une forme ou l’autre, ne peut s’envisager indéfiniment. Elle en arrive à pressurer monétairement l'ensemble des contribuables, surtout ceux des classes moyennes (c’est du moins le sentiment qu’ils en ont). On assiste alors, de leur part, comme c’est le cas présentement, à un net virage vers la droite, à une tendance à vouloir comprimer les dépenses et les services publics et parapublics. Les emplois de cet ordre risquent, dans un tel contexte, de se voir réduits ou à tout le moins de ne pas se multiplier proportionnellement au rythme de croissance des besoins de la population. La situation d'ensemble se fait contradictoire : le capitalisme industriel appelle des services publics et para-publics, mais par contre les producteurs et les consommateurs du capitalisme rechignent de plus en plus à en assumer les frais. La porte des emplois est refermée par ceux-là mêmes qui l’ont ouverte.

Il importe de mentionner aussi que, dans le secteur particulier de l'éducation, le blocage des emplois devient de plus en plus marqué. La planification des naissances et le ralentissement démographique, associés de manière si étroite à la structure même d’une société industrielle avancée et que l'on voit à l'œuvre aussi chez nous, resserrent graduellement le marché du travail des activités éducatives, un des débouchés par excellence des jeunes issus des milieux économiquement et culturellement favorisés.

D'autre part, le modèle de travail alimenté par le courant contre-culturel n'est pas sans provoquer chez plusieurs jeunes une certaine réticence ou perplexité, voire une attitude de retrait et de refus, devant les tâches que leur offre une société fortement industrialisée. En effet, bien des jeunes, sous l'influence de la contre-culture, sont devenus sensibles à l’inanité, du moins à la pauvreté culturelle, d’un travail régi par des schèmes hiérarchiques et autoritaires, coupé de toute relation directe unissant le travailleur à son produit final, dépossédé de ses valeurs humaines et créatrices et livré, pieds et poings liés, à la toute-puissance de l'argent et du pouvoir.

C'est pourquoi une telle sensibilisation pousse un certain nombre de jeunes, surtout parmi les plus avantagés [111] culturellement, ou bien à délaisser plus ou moins temporairement leurs études collégiales ou universitaires pour s'adonner à toutes sortes d’activités de leur choix en dehors du marché classique du travail (v.g. voyages, expériences de travail à l’étranger, artisanat, travail dans des mouvements de la société parallèle, etc.), ou bien, paradoxalement, à prolonger leurs études et à rechercher par elles, à travers des tâtonnements et des essais de tout genre, diverses formes inédites de préparation intellectuelle et humaine qui conviendraient davantage à leurs goûts et à leurs aspirations qu'aux nécessités immédiates de travail de la société industrielle.

À ce modèle contre-culturel de travail, il faut ajouter aussi, même si numériquement elle rejoint encore peu de jeunes, l’influence non négligeable d’un modèle socialiste ou marxiste de travail qui les fait, d’une part, s’opposer aux emplois dits « bourgeois » de la société capitaliste, et, d’autre part, s’engager dans des formes de travail subversif, au sein ou en dehors des structures régulières de l’économie capitaliste.

La conjonction de ces multiples courants culturels et idéologiques sur le travail, auxquels sont plus perméables les jeunes des milieux économiquement et culturellement favorisés, est susceptible de les rendre plus hésitants, inquiets et tiraillés devant leur avenir de travail, en même temps quelle complique énormément les données objectives du marché du travail devenu ainsi plus polyforme, controversé et difficile d’accès.

Nous sommes donc en face d’une situation de caractère antinomique, en ce qui concerne les jeunes et le travail. D'un côté, les jeunes des milieux économiquement et culturellement faibles, moins bien préparés à s’intégrer à l'école et à se conformer à ses exigences, sont comme entraînés par leur modèle de travail à quitter prématurément cette école qui est dure pour eux et à rechercher le plus tôt possible des types d’emploi reproducteurs de l'emploi de leur famille et de leur classe sociale, et où ils deviennent facilement victimes des servitudes du travail industriel et du chômage. D’un autre côté, les jeunes des milieux économiquement et culturellement forts, parce que l’école pour ainsi dire est taillée à leur mesure et qu’ils peuvent objectivement mieux se préparer à leur emploi futur, se voient davantage soumis aux contradictions des nombreux modèles culturels de travail qui les sollicitent [112] de toutes parts et deviennent ainsi plus facilement sujets à de pénibles incertitudes et atermoiements devant leur avenir de travail. Dans le premier cas — celui des jeunes de milieux démunis —, l'hésitation et l’angoisse face à l'avenir de travail sont peut-être moins grandes, mais le blocage des emplois est plus prononcé et les séquelles plus douloureuses. Dans le deuxième cas — celui des jeunes des milieux favorisés —, l’incertitude et la perplexité devant le monde du travail sont vraisemblablement plus présentes, mais le blocage des emplois semble moins fort et les suites moins ostensiblement désastreuses.

À vrai dire, ce ne sont là que des tendances générales qu’il ne faut pas ériger en absolus. Elles seraient d’ailleurs à vérifier de manière plus large, plus systématique et plus rigoureuse. De toute façon, elles ne doivent dénier en rien l’existence d’une certaine proportion x de jeunes défavorisés qui, malgré tout, parviennent à monter dans l’échelle des emplois et des classes sociales, ou de jeunes favorisés qui, à l’inverse, en descendent quelques échelons ; ni l’existence d’une autre proportion x de jeunes, favorisés ou non (bien que chez ces derniers la proportion soit très probablement moins forte), qui s’incorporent allègrement au marché du travail industriel sans en ressentir subjectivement trop de malaises ou de préjudices et sans se voir acculés à des conditions objectives fortement aliénantes.

Quelques solutions

En tout état de cause, le problème des jeunes et du travail, dans notre société québécoise, se présente de façon suffisamment aiguë pour qu’il y ait lieu d'évoquer ici certaines tentatives de solution susceptibles d'améliorer sensiblement la situation à cet égard. Elles s’appliquent davantage aux jeunes des milieux faibles.

L’école, surtout au niveau secondaire, est encore trop axée sur une formation de type conceptuel et intellectuel, même dans le cas des jeunes qui suivent des cours dits professionnels visant à les préparer à exercer un métier quelconque, au terme du secondaire. Il y aurait grand avantage, nous semble-t-il, à intégrer à la formation scolaire, comme une de ses composantes essentielles, des expériences de travail, même rémunéré, menées par des équipes de jeunes eux-mêmes, sous la direction de maîtres avisés et dans des conditions de travail respectueuses [113] des droits des jeunes et de la personne humaine en général. Il ne serait pas nécessaire, loin de là, que ces expériences de travail se fassent à l'intérieur des murs de l’école. Il faudrait, au contraire, quelles trouvent place dans un lieu de travail réel (et non artificiel, comme celui de l'école), créé par des initiatives privées (celles des professeurs, par exemple) ou des services publics, mais dans les deux cas réglementé et surveillé de manière à ne pas soumettre les jeunes à l’exploitation éhontée qui sévit si souvent dans la jungle économique actuelle. En outre, ces expériences de travail ne devraient pas se confiner à des formes de travail manuel, mais comprendre aussi bien toutes sortes de projets d’action impliquant les jeunes à la mesure de leurs capacités et rendant service à la société de quelque manière que ce soit. Pour être valables et pour transformer sérieusement l’école qui en a besoin, de telles expériences doivent s’inscrire véritablement dans la scolarité normale de l’étudiant et non pas représenter un simple élément parascolaire de type surérogatoire.

En deuxième lieu, il faut renverser complètement la perspective des efforts fournis jusqu'ici par les écoles et les commissions scolaires en vue d’aider les jeunes étudiants issus de milieux défavorisés à mieux s’intégrer à l’école et à mieux y réussir. Jusqu’à maintenant, on s'est surtout efforcé, par toutes sortes d’expériences pilotes et de programmes spéciaux qui se sont soldés d’ailleurs par au moins des demi-échecs, à faire en sorte que les élèves, les parents et les quartiers défavorisés acceptent l’école comme elle est et y fonctionnent plus adéquatement. Le travail accompli à cette fin visait surtout à amener ces milieux à l’école. Il s’imposerait au contraire d'amener l’école à ces milieux pauvres, c’est-à-dire de sortir les professeurs, du moins en certain nombre, de l’enceinte scolaire, de les faire travailler directement auprès des familles et des jeunes, dans leur propre milieu de vie.

Évidemment, cette forme de travail ne consisterait pas à répéter hors de l’école le même type d'enseignement proprement dit qu’on y livre présentement. L’école hors de l'école, dans les milieux défavorisés, chercherait entre autres 1) à établir des contacts d’écoute et de sympathie vis-à-vis de ces milieux et à comprendre exactement la situation familiale et communautaire dans laquelle vivent les jeunes ; 2) à faire prendre conscience aux jeunes et à leurs parents, par toutes sortes d’activités pratiques, [114] des immenses bienfaits que peuvent leur apporter une meilleure formation de l’esprit et un apprentissage réel à l'autonomie, et inversement à les sensibiliser de la même manière au cul-de-sac culturel dans lequel les emprisonne leur modèle actuel de l’école et du travail ; 3) à éveiller les jeunes et leurs parents aux nombreuses ressources éducatives et culturelles de leur quartier et de leur ville et à les leur faire utiliser le plus possible. C'est essentiellement à travers ce travail d’animation et de sensibilisation que pourrait s’effectuer, tant à l’endroit d’ailleurs des parents que de leurs jeunes, la communication de connaissances plus formelles, nécessaires à leur promotion personnelle et sociale.

De la sorte, s’exercerait par les professeurs un véritable travail d’éducateurs, permettant peut-être — ce que ne fait pas l’école actuelle — de briser enfin le cercle vicieux dans lequel tournent en rond l’école et les milieux défavorisés dans leur reproduction constante de la pauvreté économique et culturelle. Tout cela, du reste, dans un contexte d’éducation permanente à la fois auprès des parents et des jeunes. Ainsi l’école éclaterait de son cocon trop étroit et s’élargirait aux richesses de l’environnement, au lieu que l’univers ambiant se rapetisse aux dimensions étroites de l'école.

Il va sans dire qu’une telle conception de l’école et du travail du professeur dans les milieux défavorisés appellerait une refonte radicale du système scolaire et un changement profond d’attitudes tant de la part de la bureaucratie gouvernementale que de la direction scolaire et de l’appareil syndical groupant les professeurs. Nous ne nous faisons pas d’illusion sur l’inertie de la première ainsi que sur la myopie de la seconde. C’est vers l’appareil syndical, qui aime se définir bruyamment comme agent décisif de changement social, qu’il conviendrait peut-être de se tourner pour provoquer graduellement une transformation de ce genre. Mais malheureusement les syndicats demeurent, à notre avis, encore trop corporatistes et traditionalistes dans leur vision de l’école et de la préparation des jeunes à leur avenir de travail.

Cette dernière observation nous amène à souligner un troisième élément de solution au problème du travail des jeunes. Il devrait résider précisément dans une préoccupation et un intérêt beaucoup plus forts et plus concrets des syndicats vis-à-vis des questions cruciales de [115] l’impréparation des jeunes à leur travail futur, des conditions objectivement aliénantes qui souvent taxent leurs emplois et du chômage chronique qui les frappe depuis quelques années. Il est affligeant de constater jusqu’à quel point les syndicats sont restés muets devant ce grave problème social et surtout se sont montrés, en général, peu actifs dans l’organisation des jeunes face au monde du travail et dans le soutien de leurs aspirations et de leurs revendications. À l’endroit des jeunes qui se préparent au travail et, encore plus, des jeunes déjà sur le marché du travail, les syndicats devraient réaliser des formes de conscientisation, d'éducation et d’organisation beaucoup plus nombreuses et efficaces que celles qui existent présentement. S'ils y consacraient seulement la dixième partie des ressources humaines et financières qu’ils emploient à faire marcher des grèves et à négocier des conventions collectives, le sort des jeunes face au travail s'améliorerait déjà, probablement, de façon appréciable.

Dans un contexte plus large, et à titre d’illustration d'une formule de milieu de vie qui serait plus appropriée aux besoins des jeunes, il conviendrait, en quatrième lieu, de se préoccuper tout particulièrement de la grande proportion des jeunes qui abandonnent l'école de bonne heure et entrent immédiatement sur le marché du travail, avant même l'âge de dix-huit ans. Il nous apparaît à la fois absurde, odieux, criminel et criminogène (car beaucoup de délinquants se recrutent dans cette catégorie de jeunes) d’ainsi livrer, impuissants, tant de jeunes gens aux lois inexorables et féroces du marché économique des adultes.

Pourquoi alors ne pas permettre à ces jeunes de se former en plusieurs villages ou petites villes de jeunes où, à l’aide de conseillers et d’éducateurs chevronnés, ils pourraient eux-mêmes se constituer des structures intégrées de travail, d’étude, d'apprentissage, de loisirs et de pouvoir qui leur permettraient, durant quelques années, de se développer et de se perfectionner physiquement, mentalement, émotivement, socialement tout en étant productifs à leurs propres yeux et aux yeux de la société et en pouvant vivre, jusqu'à un certain point, du fruit rétribué de leur travail ? Cette formule s’inspirerait, dans une certaine mesure, de celle de Boscoville où l’expérience communautaire qui s’y vit depuis vingt-cinq ans, au profit [116] de jeunes délinquants, s’est avérée au Québec comme une des plus riches, fécondes et respectueuses des droits et des devoirs de la personne humaine ainsi que de ses responsabilités sociales. Si l’expérience de Boscoville s'est montrée tellement bienfaisante pour une certaine catégorie de jeunes dits « déviants », pourquoi ne le serait-elle pas encore plus facilement, mutatis mutandis, pour la grande majorité des jeunes quittant tôt l’école, désœuvrés et désemparés, se cherchant et cherchant du travail ?

Encore plus profondément, et au-delà de toutes ces tentatives d'amélioration de leur état de vie, la destinée des jeunes face au travail doit se fonder sur un nouveau projet global de société et sur un modèle de travail inédit qui en découlerait. A ce sujet, nous serions d'accord avec le projet socio-politique d’André Gorz, qu’il formule dans son ouvrage récent Adieux au prolétariat et qu’il qualifie de « socialisme post-industriel ».

Ce projet s'établit à partir de la constatation de l'émergence d’un nouvel agent de changement social au sein des sociétés industrielles avancées. C’est la non-classe des non-travailleurs qui y fait son apparition. « Cette non-classe englobe en fait l’ensemble des individus qui se trouvent expulsés de la production par le processus d’abolition du travail, ou sous-employés dans leurs capacités par l’industrialisation (c’est-à-dire l’automatisation et l’informatisation) du travail intellectuel. Elle englobe l’ensemble de ces surnuméraires de la production sociale que sont les chômeurs actuels et virtuels, permanents et temporaires, totaux et partiels » (p. 94), parmi lesquels il faut compter, cela va sans dire, un grand nombre de jeunes d’aujourd'hui et de demain.

Dans la perspective du « socialisme post-industriel » de Gorz, la visée est d'élargir au maximum l’espace de l’autonomie et de minimiser la sphère de la nécessité. Ce nouveau projet de société reposerait, en somme, sur une échelle de valeurs où les activités autonomes et les valeurs non économiques seraient jugées essentielles, tandis que les activités proprement économiques deviendraient secondaires ou subordonnées. Celles-ci, en assurant la production de tout ce qui est nécessaire à la vie des individus et au fonctionnement efficace de la société, permettraient désormais aux individus de produire de façon autonome et hors marché, seuls ou librement associés, des biens et des services non absolument nécessaires mais [117] conformes aux désirs, aux goûts et à la fantaisie de chacun.

Un tel modèle social, qui ne fonctionnerait pas d'abord et avant tout dans le sens d’une rationalité productivité, offrirait l’avantage, il nous semble, de cadrer avec les aspirations et les possibilités de beaucoup de jeunes et leur permettrait de pouvoir se développer humainement et socialement sans devoir à tout prix passer sous le rouleau compresseur d’un modèle de travail industriel dont ils sont très souvent, à l'heure actuelle, les victimes innocentes et injustes.

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