C’est pour avoir présidé, il y a quelques années, une commission d’enquête sur l’enseignement des arts, que je peux, pense-t-on, avoir quelque vue sur l’éducation. Aussi m'a-t-on demandé d'écrire cet article.

Le système d’éducation qu’une société se donne ne pose pas de difficultés insurmontables dans les périodes étales de l’histoire. En effet, si l’on définit l’éducation comme un processus par lequel les classes dominantes d’une société s'assurent que les individus qui y entrent — par la naissance ou quelqu’autre voie — acquerront les valeurs et les techniques qui rendent possible la reproduction de cette société, il est évident que la société industrielle — comme celles qui l’ont précédée — avait trouvé un système bien adapté à ces impératifs. Là où les choses se gâtent, c’est lorsqu’un mode de production — ou type de société — semble être allé jusqu’au bout de ses virtualités, que les contradictions qu’il recelait en lui-même à son origine et celles qu’il a suscitées en cours d’évolution se sont exacerbées au point qu’il craque de toutes parts et commence à se décomposer. Le système d’éducation en place ressent durement les soubresauts de la machine qui se grippe. Tout porte à croire que le mode de production capitaliste connaît aujourd’hui ce sort. Les faits et les diagnostics ne manquent pas pour étayer cette opinion. Un élément nouveau d’angoisse vient s’ajouter à cette crise généralisée du système capitaliste. Pendant longtemps, parmi ceux qui prévoyaient et souhaitaient cette crise, ils étaient nombreux qui croyaient avoir trouvé un modèle de rechange. Ils sont moins nombreux aujourd’hui. Les sociétés socialistes de l’est de l’Europe — la Russie particulièrement — ont cessé de fasciner ceux [247] qui cherchent à remplacer la voie capitaliste. Cette absence de modèle oblige donc les contestataires à chercher ensemble des solutions adaptées aux sociétés occidentales contemporaines. A part ceux qui participent au pouvoir et qui défendent le système parce qu'ils le dominent ou croient le dominer, peu nombreux sont ceux qui, aujourd’hui, savent ce qu’il faut faire.

Dans une conjoncture de contestation et de transition, tous les problèmes liés à l’éducation surgissent et trouvent difficilement solution. Entre ce qui est et ce qui demande à naître, le système d’éducation est écartelé. Sans compter que ceux qui ont la charge d’administrer l’éducation, de définir des programmes et des pédagogies sont souvent tiraillés par des exigences contradictoires. L’éducation était affaire de l’État dans nos sociétés et l’État étant contrôlé par des classes qui veulent que le système d’éducation continue de reproduire une société dans laquelle elles continueront de dominer, les administrateurs doivent leur obéir car ils détiennent leur propre pouvoir de ces classes dirigeantes. D’autre part, certains d’entre eux ne sont pas sans s’apercevoir des contradictions qui existent entre les intérêts des classes dominantes et les réformes qu’exige la société en transformation ; ils doivent louvoyer entre ce que l’État désire et leur lecture de la situation. C’est une autre contradiction qui s’ajoute et rend le système d’éducation de plus en plus chaotique.

Que dire du Québec qui, peut-être encore plus que d’autres sociétés occidentales, est en voie de transition rapide, non pas seulement comme société industrielle, mais comme société séculairement dominée qui est en train de secouer ses entraves, non sans éprouver les craintes, les espoirs et les violences que cette libération comporte ? Il y a plus. À l’intérieur du Québec, existe un tel chevauchement d’attitudes, de valeurs et de mentalités — le pré-industriel côtoyant le post-industriel — que nos problèmes en sont multipliés.

Devant l’existence de telles contradictions, la bonne volonté ne suffit pas. L’admettre, ce serait feindre de croire que les immenses questions qui se posent à nous proviennent de la mauvaise volonté de certains groupes de la société, les jeunes, par exemple. Non ! Ce sont d’abord [248] les contradictions de la société elle-même qui la détraquent, elles se traduisent différemment selon qu’on appartient à une classe sociale ou à un groupe d’âge donnés, mais elles ne proviennent pas d’abord de la mauvaise ou de la bonne volonté des individus et des groupes sociaux. Il appartient à ceux qui sont en marche vers une autre société et qui n’ont aucun intérêt dans le statu quo de déceler ces contradictions et de mener des actions qui aideront à rompre l’apparente cohérence du système actuel. La partie est loin d’être gagnée, tellement sont lourds et imposants les moyens de défense que les dominants ont à leur disposition pour contrer les efforts de leurs opposants. Si l’on regarde nos voisins américains qui viennent de ré élire un brontosaure de la taille de Nixon, la tentation est grande de jeter le manche après la cognée et de partir en voyage. Au Québec, nos têtes d'affiche sont moins imposantes. Des roseaux dansant dans le vent ! Peut-être sommes-nous le maillon faible de cette puissante armature qu’a dressée en Amérique du Nord le système capitaliste. Ce qui ne serait pas sans investir les Québécois, particulièrement les jeunes, de responsabilités accrues.

S'il est vrai qu’on ne peut parler de l’éducation sans la replacer dans l’ensemble de la société et que sa transformation dépend de celle de la société globale, il est non moins vrai que la transformation de l’école contribue à la transformation de toute la société. S’il est utopique de penser qu’on transformera la société à partir de l’école, il est non moins irréaliste de croire que les contradictions des structures socio-économiques ne se propagent pas à l’école et que les enseignants et les étudiants ne peuvent aider à les dépasser. C’est pourquoi à celui qui soutient qu’on ne peut changer l’école sans changer les structures globales de la société, on peut, semble-t-il, répondre que le désir et la volonté de changer les structures peut s’acquérir à l'école. Il serait puéril de croire que ce seront les classes qui contrôlent l’État qui créeront les conditions de leur remplacement. Il est normal que chaque classe mène sa propre lutte, les yeux grands ouverts.

Pour compléter ces remarques, je voudrais essayer de résumer, telles que je les comprends, quelques idées directrices [249] du Rapport de la Commission d’enquête sur l’enseignement des arts. [1]

Les systèmes d éducation qui ont été mis sur pied dans les sociétés industrielles étaient eux-mêmes axés sur les impératifs de ces sociétés. Dès les débuts de ce type de société, « on assiste à la conjonction de trois grands phénomènes : accumulation des capitaux, accélération des inventions techniques et main-d’œuvre rendue disponible par les pressions qu’exercent les deux premiers facteurs. [2] L’objectif principal de la société industrielle, celui qui va influencer profondément toutes les pratiques, c’est la production de biens et de richesses. Toute l’éducation, familiale et scolaire, était ordonnée vers l’entrée des individus dans ce système de production. Le gros des populations était instruit dans les techniques et les connaissances que requérait ce système de production. Seule une petite élite recevait un enseignement moins utilitaire, « enseignement que le Rapport Parent qualifie d’humaniste et qui avait pour fonction de couler dans un moule intellectuel et moral unique ceux qui allaient former la classe supérieure de la nation ». Dans ce type de société — sociétés à classes sociales — c’est donc la classe dominante, la bourgeoisie, qui contribue le plus à déterminer les fonctions des systèmes d'éducation et à imposer à l’ensemble de la société certaines de ses valeurs. Pendant longtemps, chaque classe sociale a conservé une bonne partie de sa culture première, c’est-à-dire, selon la définition de Canguilhem, son propre « code de mise en ordre de l’expérience humaine ». La société globale, bien que dominée par la bourgeoisie, n’en conservait pas moins des sous-cultures importantes, particulièrement celles de la classe ouvrière et de la paysannerie.

Que s’est-il produit depuis les nombreuses décennies que dure la société industrielle ? Les processus cumulatifs (économie, science, technique) sur lesquels étaient fondées la visée et la pratique de la société industrielle ont pris tellement d’importance qu’ils ont érodé la culture première des classes sociales et renvoyé à la vie [250] privée tous les processus non-cumulatifs (sensorialité, sensibilité, sensualité, spontanéité, art, moralité). Il en émerge un idéal de la fonctionnalité qui pénètre les relations et les esprits, et selon lequel la société devient un organisme dont le fonctionnement ne relève plus que des règles abstraites de la logique et de l'équilibre, et auquel les individus sont rattachés par des liens divers mais toujours à distance. L’organisation fournit elle-même des symboles qui lui servent de justifications et de valorisations. C’est à elle-même que l’organisation tente de provoquer l’identification de ses employés. Cette culture que secrète l’organisation, ces valeurs et ces symboles apparaissent de plus en plus comme des sous-produits de la production des biens de consommation. Elle aide au bon fonctionnement de l'organisation. On sait, d’ailleurs, que l’organisation fabrique des besoins qui varient périodiquement selon les aléas du marché. Daniel Bell écrit :

Bien que ces changements influencent au premier chef le style de vie, les manières, les mœurs, l’habillement, le goût, les habitudes alimentaires et les façons de se divertir, tôt ou tard, ils affectent des aspects fondamentaux, la structure de l’autorité dans la famille, le rôle des enfants et des jeunes adultes et finalement, les différents buts à atteindre dans la société globale.

Le développement toujours plus poussé a érodé les traditions — les cultures premières — qui définissaient « les différents buts à atteindre dans la société globale ». Dans les sociétés industrielles avancées, ces buts sont de plus en plus déterminés par la finalité même des processus cumulatifs de la société : croissance économique et développement technologique. Les buts de la société industrielle avancée, son idéologie, sont incorporés dans son système de production même. Les différents agents d’éducation visent à produire un homme normal, un homme adapté, qui produit et qui consomme comme la société le lui prescrit. Certains spécialistes comme Brzezenski prévoient d'ailleurs qu’il en sera davantage ainsi dans la société post-industrielle ; le gros de la population, pense-t-il, aura une situation matérielle plutôt confortable mais n’aura virtuellement aucun but à son existence. « D’une société se préoccupant essentiellement de réalisations (société industrielle), on passera à une société (post-industrielle) de divertissement, avec une pléthore de spectacles [251] pour spectateurs passifs (sports de masse, télévision) fournissant l’opium à des masses qui se verront de façon croissante dépourvues de tout objectif ».

Devant ces constatations et d'autres qu’il serait trop long de résumer, la Commission croit que les systèmes d éducation doivent plutôt viser à former un homme normatif qu’un homme normal, c’est-à-dire un homme qui pourra créer et assumer des normes. « À l’homme extéro-dirigé de nos sociétés industrielles avancées devra succéder l’homme autonome qui saura fonder sa personnalité et sa conduite sur des valeurs qu’il saura créer et assumer ». « Si culture veut dire relations avec le monde extérieur, il est de toute nécessité d’équiper l’homme pour qu’il puisse vraiment entrer en relation avec le monde, non seulement par l’entremise des mots, mais à travers tous ses sens, à travers tous les modes de connaissances ».

Comment y parvenir ? Comment l’éducation artistique et l’enseignement des arts peuvent-ils concourir à l’établissement d’un système d'éducation dont les fonctions seront de former des hommes qui puissent retrouver un sens à leur vie et contribuer à créer une nouvelle culture, un nouveau code de mise en ordre de l’expérience humaine ? Il s’agit de passer de la culture humaniste, culture de l’élite dans la société industrielle, à une culture ouverte qui sera mieux adaptée à la société post-industrielle. Abraham Moles décrit ainsi la culture humaniste, issue de la pensée cartésienne :

Pour faire un homme cultivé, enseignons-lui quelques grands concepts, ces concepts carrefours : principes de la géométrie, éléments du latin et de langues étrangères, grandes idées philosophiques ; il disposera d’un fil d’Ariane, d’une trajectoire, d’un mode d’emploi, qui lui permettront d’appréhender les événements, de les jauger, de les mesurer, de les coordonner dans son esprit par rapport aux autres, de leur trouver une place toute préparée dans l’ameublement de son cerveau.

Les Encyclopédistes firent le bilan de cette culture humaniste. Cette culture est périmée pour deux raisons : elle se fonde sur une fonction quantitative de la connaissance : elle se réfère à une culture philologique, où les objets à connaître sont donnés par les mots. Le milieu technique de l'homme a considérablement évolué depuis Descartes et la culture humaniste n’est plus adaptée à [252] ce milieu. L’homme coupé de son passé, inquiet de son avenir, « soumis à la pression des désirs que l'on suscite en lui, cet homme pénètre dans le champ total des régimes d’images et de signes » ; mais c’est un champ sémantique qui se déplace vers le pôle du signal. Le système binaire des ordinateurs est de plus en plus appliqué à l’homme lui-même. On assiste à une opérationnalisation poussée de l’homme et de sa culture. On assiste à la mort des symboles. Les signes eux-mêmes sont remplacés de plus en plus par des signaux. Comment réinsérer des significations et des symboles dans une culture qui est devenue un sous-produit du système technique ? Comment parvenir à resémantiser notre univers ? Comment arriver à faire participer le plus grand nombre à cette tâche ? Il a semblé à la Commission que l’éducation artistique détient l’une des clefs principales de la solution. Les arts doivent devenir dans la société post-industrielle l’une des disciplines de base du système d’éducation. Pourquoi et comment ? Pour saisir le sens de la fonction artistique chez l’homme, il faut retourner au commencement.

Dès le commencement, l’art est indissociable du langage et de la technique. L’homme du commencement possède, d’une certaine façon, la pensée ouverte par excellence, pensée qui se rétrécira graduellement par la mort des symboles pour aboutir à l’esprit expérimental de la science d’aujourd’hui. La question n’est pas de faire disparaître les signes et les signaux, mais la question est de permettre aux symboles d’apparaître et de vivre. Précisément parce que, par définition, le symbole est une ouverture, il nous semble que l’ensemble des fonctions artistiques ont pour tâche de maintenir le symbole à la surface ... Dès le commencement, naissant du langage et de la technique, l’art se propose également comme une nouvelle façon de connaître, comme l’indice d’une nouvelle appropriation du monde, un indice de plus de la profonde tendance à la distanciation. « Au commencement il n'y a pas d’autre art qu’utilitaire ... et de plus il nous semble impossible de soutenir les anciennes catégories d’art pur et d’art appliqué ». « L’œuvre d’art est un espace ouvert, un objet ouvert qui se définit d'abord par la matière ... on peut parler d’une dialectique entre l'objet physique et le phénomène ... l’œuvre d’art se caractérise [253] par la pluralité de ses significations ... et elle est à elle-même son être et sa fin ... »

Piaget dira que « la source même de la pensée est à chercher dans la fonction symbolique ». Cette constatation de Piaget correspond parfaitement à la nature de la pensée totalisante, de l’objet ouvert. L’œuvre d’art a d’abord une dimension symbolique et n’est pas épuisée par la perception. Or elle échappe à la perception qui procède par découpages, par épuisement des détails, et qui ne permet jamais un saisissement global ; précisément parce que le symbolique « veut exprimer avant toute chose la non-immédiateté de notre appréhension de la réalité ». « Vouloir dire autre chose que ce que l’on dit, voilà la fonction symbolique ». De plus, il n’y a pas de symbole « sans début d’interprétation (...), l'interprétation appartient organiquement à la pensée symbolique et à son double sens » ... « en soi l’œuvre d’art appelle l'expérience de l’autre qui, en quelque sorte, la fondera dans l’être ». « On pourrait presque dire, en radicalisant, qu’il y a deux tendances dans toute œuvre d'art, une tension profonde entre ce qui est tour à tour, et, à la fois, polarisé par le social et par l’individuel. Ce mouvement provient de la double nature de l’art ».

L’art correspond au désir freudien, il est au cœur de la créativité, il est projet du possible. Ricoeur dira que l'œuvre d’art est un « symbole prospectif de la synthèse personnelle et de l’avenir de l’homme ». Ainsi l’œuvre d’art ouvre l’espace, le champ des possibles. « C’est là que gît l’importance sociale de l’art, écrit Jung, il travaille continuellement à l’éducation de l’esprit du temps en faisant surgir les formes qui lui font le plus défaut... »

« De par sa double nature, dès le commencement, l'art est un fait social. Il est facteur d'intégration de l'homme à l'homme, de l'homme à la société, de l'homme au monde. Dès que l'œuvre d'art apparaît dans son unicité, elle polarise l’expérience, elle polarise la participation, sans laquelle elle ne peut se révéler telle qu'elle est dans son acte unique d'ouverture... 8i parfois il reflète l'ordre de la société, généralement il le conteste et anticipe un nouvel ordre. Il surgit profondément du soi dans l'expérience d’un manque qu’il ne peut que contester. »

[254]

Si la société tend à codifier les valeurs dans un système qui vise à les rendre stables, « l’art, par définition, est liberté. Il est une ouverture sur l’imaginaire, une réorganisation des symboles revivifiés ... l'œuvre d'art, dans son action profonde, traumatise la société et la défie, en l'obligeant à se remettre en question, ou à se situer en relation avec de nouvelles valeurs. Or cette remise en question est une nécessité vitale pour la société, sans quoi la codification des valeurs est une mort lente et certaine. La société, comme l'organisme, ne peut survivre qu’en s’ouvrant aux modifications du devenir ».

D’autre part, il n'y a pas d’activité créatrice sans imagination. L’imagination est le pouvoir d’une représentation anticipant. Elle est un mode de connaissance, une double ouverture sur la connaissance et sur l’action. C’est précisément parce que l’activité artistique a l’imagination comme force dynamique interne, qu’elle a ce pouvoir d’anticipation ... l'expérience artistique se présente donc comme totalisante en s’enracinant dans la totalité de l’artiste et de la société qui le porte.

Umberto Eco montre que les poétiques contemporaines

se proposent de revenir sur ces mécanismes et placent le plaisir esthétique moins dans la reconnaissance finale d’une forme que dans la saisie du processus continuellement « ouvert » qui permet de découvrir en une forme toujours de nouveaux profils et de nouvelles possibilités... Cette œuvre d’art ouverte nous met directement dans une situation où nous devons faire l’apprentissage de l’imprévisible... l’œuvre d’art moderne a fait le saut hors de la stabilité, comme d’ailleurs tout l’univers de la culture.

L’acquis doit certes demeurer structuré, mais il n’en doit pas moins se réorganiser, c’est-à-dire se modifier. Comme nous l’avons vu, il s’agit, dans le processus même de l’adaptation à l’imprévisible, d’une loi de l'organisme et de l’intelligence... toute œuvre d’art, dans le passé a plus ou moins transgressé son système. Aujourd’hui, ce sont les systèmes mêmes qui ont éclaté. Umberto Eco nous dit que

l'accent est mis sur le processus, sur la possibilité de saisir plusieurs ordres. Dans la réception d’un message structuré de façon ouverte, l’attente implique moins une prévision de l’attendu qu’une attente de l’imprévu (...).

On peut dès lors se demander si l’art contemporain en nous habituant à une continuelle rupture de modèles et de tout [255] schéma — et la nécessité de leur alternance non seulement d’une œuvre à l’autre mais à l’intérieur de chaque œuvre même — ne remplirait pas une fonction pédagogique précise, s’il n’aurait pas une fonction libératrice. S’il en était ainsi l’art contemporain viserait au-delà du goût et des structures esthétiques, et s’insérerait dans un discours plus vaste ; il représenterait pour l’homme moderne une possibilité de salut, la voie vers une reconquête de l’autonomie, au double niveau de la perception et de l’intelligence.

À la différence de l’œuvre d’art traditionnelle, dans l’œuvre contemporaine il n’y a pas de structure modèle, « l'œuvre implique un consentement à l’absence de prévisibilité, un consentement à l’insécurité que suppose l'attente de l’imprévu »... La société industrielle a en quelque sorte sécrété son propre anticorps.

L’art peut devenir un sujet d’éducation, une « matière » de base autant pour l’élève que pour la formation du maître, dans la mesure où il est un certain mode de connaissance, un type de conscience au sens où l’entend Jean-Paul Sartre, c’est-à-dire une structure psychique particulière. Sartre montre bien, en effet, qu’il y a trois types de conscience pour lesquels un même objet est donné : la perception, la conception, l’imagination ... dans l’imagination l’objet se donne tout entier pour ce qu’il est, dès son apparition ... l’image est spontanée et créatrice, bref elle est un mode de connaissance...

L’imagination est la capacité d’une représentation anticipant, impliquant non seulement un objet mais le sujet imaginant ; enfin l’imagination est la totalité psychique qui nous différencie, peut-être, le plus, de même qu’elle nous individualise.

Pour le psychologue Philippe Marlieu, l’imagination est également un processus de connaissance.

Elle est le moment de la découverte des possibles, moment fondamental pour l’atteinte de la vérité (...). Différente de la connaissance conceptuelle tant par son caractère de transfert concret que par l’immédiateté du transfert symbolique. C’est une connaissance qui, même au terme d’une recherche, comme dans l’art, s'offre à certains égards comme une révélation (...). La connaissance imaginative loin d’apparaître comme étrangère à la connaissance intellectuelle en pose les fondements. L’imagination est un moment de l’ouverture à autrui (...) double ouverture, sur le plan de la connaissance et sur le plan de l’action.

[256]

Sans quoi, il n’y aura pas d’être humain total, capable d’affronter notre culture ouverte et les exigences d’un monde mobile. Sans l’apprentissage de cette puissance qui est l’ouverture même, il ne peut y avoir d’apprentissage du dynamisme même de la vie. Or l'art est précisément l’activité humaine qui correspond le plus parfaitement, le plus entièrement au psychisme totalisant, s'ouvrant sur les possibles et transformant le monde. Si bien que, pratiquer un art, vivre l’expérience artistique, c’est faire l’expérience la plus profonde, dans sa conscience et dans son être, du mouvement même de l’imaginaire ouvrant le monde. L’art est la voie royale de l’apprentissage de l'imagination, c’est-à-dire une voie de la connaissance.

De plus, il est devenu illusoire de croire que l’étude dispensera à l’étudiant toutes les connaissances et toute la formation dont il aura besoin pendant sa vie. Il faut considérer l’apprentissage scolaire comme un moyen privilégié où l’on « apprend à devenir ». La fonction la plus importante de l’école est d’offrir aux étudiants les conditions les meilleures pour qu’ils deviennent capables de création. L’école devient un apprentissage à la mobilité et à l’ouverture. De là l’importance de l’éducation artistique dans la formation scolaire.

La Commission québécoise sur l’enseignement des arts distingue trois modalités d’insertion des arts à l’école : l’éducation artistique, l’enseignement des arts et l’utilisation des techniques dans l’enseignement de matières autres qu’artistiques.

« L’éducation artistique est une éducation de base, prioritaire à toute spécialisation, au même titre que les mathématiques et la langue maternelle. Elle commence à la maternelle et se poursuit tout au long des études. Il s’agit de l’éducation de la spontanéité créatrice, au sens de Piaget, de l’éducation de cette spontanéité et de cette capacité de création dont le jeune enfant manifeste déjà la présence, et elle ne peut, moins encore que toute autre forme d’éducation, se contenter de la transmission et de l’acceptation passive d’une vérité, ou d’un idéal tout élaborés ; la beauté, comme la vérité, ne vaut que recréée par le sujet qui la conquiert. »

Si l’éducation artistique ne peut avoir qu’un objectif irréductible, spécifique, l’expérience esthétique, elle a de [257] multiples effets dont les plus importants sont le développement de la créativité, de l'affectivité, de la perception et du sens social. La Commission a surtout insisté sur le développement de la créativité. « Toute notre problématique tend à mettre en évidence la nécessité d’une certaine mutation, qui permettrait à l’homme de passer de l’état d'individu, dans la masse, au pouvoir de la personne se créant et créant le monde ». Dans la société post-industrielle, il semble que l’apprentissage de la créativité devra être une des plus importantes fonctions de l’école. S’il est vrai qu’elle n’est pas l’objectif spécifique de l'éducation artistique puisque nous la retrouvons en science et dans toute recherche « il semble évident pour nous que la créativité artistique développe toutes les formes de créativité, en ce sens que nous croyons qu’elle est la forme de créativité la plus englobante, celle qui engage le plus totalement l’homme (comme l'art, d’ailleurs, est pour nous l’activité la plus totale) ».

La Commission a fait plus de trois cent cinquante recommandations au gouvernement du Québec à propos de l’éducation artistique, de l’enseignement des arts et de l’utilisation des techniques artistiques. Pour la Commission l’éducation artistique et son corollaire, la créativité, sont à la base de toute réforme de l’éducation. Le type de société dans lequel nous entrons nous incline à croire que les arts devront prendre une place de plus en plus grande dans nos systèmes d’éducation si nous voulons faire échec à l’univers unidimensionnel dénoncé par Marcuse.

Marcel Rioux,

Président de la Commission d’enquête
sur l'enseignement des arts.